চিন্তন ও নির্দেশনা/প্রেরণা, আরোপণ ও শিখন সম্পর্কিত বিশ্বাস

আমাদের প্রেরণা আমাদের চিন্তার প্রক্রিয়া এবং কাজকে চালিত ও নির্দেশিত করে। উন্নত দেশে মানুষ ২০ বছর বয়সে পৌঁছানোর আগে প্রায় ১৫,০০০ ঘণ্টা স্কুলে কাটায়। এই দীর্ঘ স্কুলের অভিজ্ঞতা শিক্ষার্থীদের জীবনে এবং সুস্থতায় কী প্রভাব ফেলে তা বোঝা গুরুত্বপূর্ণ। গবেষণায় বারবার পাওয়া গেছে যে কিশোর-কিশোরীরা যত বড় হয়, তাদের শেখার প্রেরণা তত কমে যায়। এখন গবেষকরা শিক্ষার্থীদের প্রেরণা কীভাবে পুরো স্কুলের অভিজ্ঞতার মধ্যে বজায় রাখা যায় তার উপায়গুলি নিয়ে কাজ করছেন। এই অধ্যায়টি ব্যাখ্যা করে কিভাবে প্রেরণা এবং নিজের সম্পর্কে বিশ্বাসের তত্ত্ব এবং গবেষণা শিক্ষাদান এবং শেখার ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যেতে পারে। এটি শিক্ষার ক্ষেত্রে প্রেরণার গুরুত্বের ওপর জোর দেয় এবং কিভাবে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের প্রেরণা জাগিয়ে তুলতে তাদের চাহিদার সাথে মানিয়ে নিতে এবং মানিয়ে নিতে পারেন তা ব্যাখ্যা করে। প্রেরণার দুটি দিক রয়েছে যা আন্তঃসম্পর্কিত। একটি দিক দেখে একজন ব্যক্তির কতটা প্রেরণা রয়েছে, এবং দ্বিতীয়টি দেখে কোন ধরনের প্রেরণা এটি। প্রেরণার অনেক তত্ত্ব রয়েছে, এবং এখানে আমরা তিনটি তত্ত্ব পরীক্ষা করি যা শিক্ষাদান এবং শেখার বোঝাপড়া প্রদান করে। প্রথম তত্ত্বটি আমরা দেখি তা হল আত্মনির্ধারণ তত্ত্ব, যা দুটি ধরণের প্রেরণা এবং মনস্তাত্ত্বিক চাহিদা পূরণের মাধ্যমে তাদের সহজতর করার উপাদানগুলি দেখে। দ্বিতীয় তত্ত্বটি আমরা পরীক্ষা করি তা হল লক্ষ্য-ভিত্তিক তত্ত্ব, যা লক্ষ্যগুলির শক্তি এবং যে পরিবেশে সেগুলি গঠিত হয় তার সাথে সম্পর্কিত। পরিবেশের গঠন সাধারণত শিক্ষার্থীরা যে ধরনের প্রেরণামূলক লক্ষ্য অর্জনের জন্য চেষ্টা করে তার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। তৃতীয় তত্ত্বটি আমরা পরীক্ষা করি তা হল প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব, যা বিশেষ কার্যক্রমে তাদের কর্মক্ষমতার জন্য ব্যক্তিদের যে প্রত্যাশা রয়েছে এবং সেই কার্যক্রমে কর্মক্ষমতা তাদের জন্য কী মূল্য ধারণ করে তা দ্বারা প্রেরণাকে ব্যাখ্যা করে।

স্ব-সংকল্প তত্ত্ব

সেল্ফ-ডিটারমিনেশন থিওরি , যা প্রথমে এডওয়ার্ড এল. ডেসি এবং রিচার্ড এম. রায়ান দ্বারা প্রবর্তিত হয়েছিল, প্রধানত দুটি ভিন্ন ধরনের প্রেরণার দিকে নজর দেয়। এটি বলে যে প্রতিটি ধরনের প্রেরণা একটি কারণ বা লক্ষ্য দ্বারা নির্মিত হয় যা পরবর্তীতে একটি নির্দিষ্ট আচরণে রূপান্তরিত হয়। প্রথম ধরনের প্রেরণা হল অন্তর্নিহিত প্রেরণা , যা ব্যক্তির নিজের থেকে আসে এবং যা উপভোগ এবং স্বার্থের জন্য হয়, কোন বাহ্যিক চাপ বা কারণে নয়। একটি শিক্ষার্থী যে সম্পূর্ণ আনন্দের জন্য একটি পাঠ্যবই পড়ার সিদ্ধান্ত নেয় এবং বিষয়টিতে আগ্রহ নেয়, তা অন্তর্নিহিত প্রেরণার উদাহরণ। অন্যদিকে, বহিরাগত প্রেরণা আসে কিছু করার কারণে যা একটি বাহ্যিক ফলাফলের দিকে নিয়ে যায়। এটি এমন একটি শিক্ষার্থী হবে যে শুধুমাত্র একটি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুতি নিচ্ছে কারণ সে জানে যে শেষ পর্যন্ত একটি পরীক্ষা হবে এবং সে পরীক্ষায় ভালো করতে চায়।

এই দুটি ধরনের প্রেরণার বিষয়গুলি তত্ত্বের মধ্যে গবেষক এবং শিক্ষকদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, কারণ বছরের পর বছর ধরে বিভিন্ন উপসংহার পাওয়া গেছে যে স্বনির্ধারণ তত্ত্বের দৃষ্টিভঙ্গির অধীনে অন্তর্নিহিত প্রেরণা সর্বোচ্চ মানের শিক্ষাকে সহজতর করে কারণ এটি সৃজনশীলতা এবং মনস্তাত্ত্বিক চাহিদাগুলির অস্তিত্বকে অন্তর্ভুক্ত করে। তবে সাম্প্রতিক গবেষণায়, কিছু পদ্ধতি রয়েছে যা বলে যে সর্বোচ্চ মানের শিক্ষার মধ্যে এখনও অন্তর্নিহিত প্রেরণার মূল দিকগুলি জড়িত থাকলেও, একই উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য বাহ্যিক প্রেরণাকারীদের অন্তর্ভুক্ত করার উপায় রয়েছে। এটি আরও বিস্তারিতভাবে অভ্যন্তরীণ এবং বহিরাগত প্রেরণার সংজ্ঞা দেওয়ার পর আরও অংশে আলোচনা করা হবে।

অন্তর্নিহিত প্রেরণা

উপরের মতো উল্লেখ করা হয়েছে, অন্তর্নিহিত প্রেরণা সর্বোচ্চ মানের শিক্ষাকে সহজতর করার জন্য উপসংহারে এসেছে, কারণ এটি সৃজনশীলতাকে উদ্দীপিত করে এবং গুরুত্বপূর্ণ তবে মৌলিক মনস্তাত্ত্বিক চাহিদাগুলিকে সন্তুষ্ট করে। স্বনির্ধারণ তত্ত্ব অনুযায়ী, প্রতিটি মানুষের পূরণের চেষ্টা করা তিনটি ব্যক্তিগত শারীরবৃত্তীয় চাহিদা রয়েছে। প্রথম চাহিদাটি হল স্বাধীনতা । স্বাধীনতা হল নিজের আচরণ এবং ক্রিয়াকলাপগুলির স্ব-নিয়ন্ত্রণ এবং স্ব-উদ্যোগ। একজন স্বাধীন শিক্ষার্থী ঠিক জানবে কীভাবে একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পাদন করতে হয় এবং মনে করবে যে তারা এটি করার জন্য ব্যক্তিগত স্বাধীনতা রয়েছে। দ্বিতীয় শারীরবৃত্তীয় চাহিদাটি হল দক্ষতা , যা বিভিন্ন ফলাফল অর্জন করার ক্ষমতা হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় উভয় বাহ্যিক এবং অভ্যন্তরীণভাবে এবং পরিবেশ ব্যবহার করে সফলভাবে তা অর্জন করা। একজন শিক্ষার্থীর জন্য এটি মানে হবে পূর্বের অভিজ্ঞতা থেকে অর্জিত দক্ষতাগুলি ব্যবহার করে একটি কঠিন পরীক্ষায় ভাল করতে সক্ষম হওয়া। অবশেষে, তৃতীয় শারীরবৃত্তীয় চাহিদাটি হল সম্পর্ক । সম্পর্ক হল একজনের সামাজিক পরিবেশ থেকে যে স্তরের সংযোগ অনুভব হয়, যেখানে একজন শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে, এটি হবে যখন একজন শিক্ষার্থী অনুভব করে যে তারা যা শিখছে এবং তাদের চারপাশের বিষয়গুলির সাথে সম্পর্ক স্থাপন করতে এবং সংযোগ করতে পারে।

বহিরাগত প্রেরণা

স্বনির্ধারণ তত্ত্ব ব্যাখ্যা করে যে চারটি নির্দিষ্ট ধরনের বহিরাগত প্রেরণা রয়েছে যা স্বায়ত্তশাসনের ডিগ্রি অনুসারে ভিন্ন। বাম দিকের বর্ণালী থেকে শুরু করে, প্রেরণা সম্পূর্ণ বাহ্যিক, এবং ডান দিকের দিকে এটি অভ্যন্তরীণ হওয়ার দিকে অগ্রসর হয়। বাম দিকের বর্ণালীর সর্বনিম্ন স্বায়ত্তশাসিত বহিরাগত প্রেরণা হল বাহ্যিক নিয়ন্ত্রণ (External Regulation)। এই ধরনের প্রেরণা হল যেখানে আচরণগুলি একটি প্রণোদনা পেতে বা একটি শাস্তি এড়ানোর জন্য করা হয়। এটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যে কেবল একটি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুতি নেয় শুধুমাত্র একটি ভাল গ্রেড পেতে, তার পরিবারের সদস্যদের দ্বারা শাস্তি এড়াতে বা অক্ষমতার জন্য বাইরের বিষয়গুলির দ্বারা উপহাস না পেতে। এখন ডান দিকে অগ্রসর হওয়া, পরবর্তী ধরনের হল অভ্যন্তরীণ নিয়ন্ত্রণ , যেখানে প্রেরণা কেবলমাত্র স্বীয় ক্ষমতা পূরণ এবং অপরাধবোধ এড়ানোর জন্য ঘটে। এখানে একজন শিক্ষার্থী তার আত্মমর্যাদা বাড়ানোর এবং তার চিত্র রক্ষা করার জন্য পরীক্ষার জন্য অধ্যয়নের উদ্দেশ্য পরিবর্তন করবে। পরবর্তী প্রকার হল স্বীকৃত নিয়ন্ত্রণ , যা আরও স্বায়ত্তশাসিত প্রেরণার দিকে অগ্রসর হয় কারণ এর মূল কারণ কিছু করার জন্য এটি ভবিষ্যতের জন্য মূল্যবান এবং উপকারী বলে বিবেচিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, আপনার ভবিষ্যতের ক্যারিয়ারের জন্য ভাল করতে চান বলে একটি পরীক্ষার জন্য কঠোর পরিশ্রম করে অধ্যয়ন করা স্বীকৃত নিয়ন্ত্রণ হবে। চূড়ান্ত প্রকারের বহিরাগত প্রেরণা, যা সবচেয়ে স্বায়ত্তশাসিত, তা হল একীভূত নিয়ন্ত্রণ , যা শিখানো বিষয়গুলির সাথে একজনের স্বার্থের সাথে নিবিড়ভাবে সম্পর্কিত। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী রসায়ন অধ্যয়ন করতে চায় কারণ এটি তাকে একজন ডাক্তার হতে সাহায্য করবে যা পরবর্তীতে অন্যদের এবং সমাজকে সাহায্য করবে।

বাহ্যিক প্রেরণাকে অন্তর্নিহিত প্রেরণায় উন্নীত করা এবং পরিবর্তন করা

শিক্ষার্থীদের জন্য তাদের অন্তর্নিহিত অনুপ্রেরণার উন্নতি করা গুরুত্বপূর্ণ কেন একটি মূল কারণ হল যে এটি মানসিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্য উভয় ক্ষেত্রেই সামগ্রিক উন্নতির দিকে নিয়ে যায়  । এটি জেনে, অনেক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী তাদের স্কুলের বিষয় এবং মানসিক স্বাস্থ্য উভয় ক্ষেত্রেই শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত অনুপ্রেরণার সুবিধাগুলি প্রচার করার উপায়গুলি খোঁজার দিকে ক্রমাগত কাজ করছেন  । আমরা একটি স্পষ্ট উদাহরণ হিসাবে সাক্ষরতা দেখতে পারেন. গড়ে, ৭৩% আমেরিকান শিশুরা আনন্দের জন্য পড়ে না  এবং আমরা ধরে নিতে পারি যে এই হার বেশি কারণ শিক্ষার্থীরা সাক্ষরতার অন্তর্নিহিত অনুপ্রেরণা খুঁজে পাওয়ার সুবিধাগুলি উপলব্ধি করতে পারে না। ফলাফল দেখায় যে শিক্ষার্থীরা যারা পড়া উপভোগ করে তারা বোধগম্যতায় উচ্চতর কাজ করে এবং সামগ্রিকভাবে আরও বেশি প্রতিদ্বন্দ্বী বোধ করে;  ম্যাথের সাথে মিল পাওয়া গেছে। শিক্ষার্থীদের জন্য কে-১২ স্কুলের বছরগুলিতে, গণিতের জন্য একাডেমিক অন্তর্নিহিত অনুপ্রেরণা সর্বাধিক হ্রাস পেয়েছে  । গণিত শিক্ষার্থীদের উজ্জীবিত করতে সক্ষম বলে প্রমাণিত হয়েছে, এবং যাদের অন্তর্নিহিত অনুপ্রেরণা রয়েছে তাদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতার পাশাপাশি জীবনের বিভিন্ন ক্ষেত্রে জটিল সমস্যা সমাধান করার সময় উচ্চ আত্মবিশ্বাসের মাত্রা রয়েছে  বিশেষ চাহিদা এবং বিশেষ শিক্ষা সহ শিক্ষার্থীরাও প্রমাণিত হয়েছে আত্মবিশ্বাসের উচ্চ হার  । এই ছাত্রদের জন্য, এই ইতিবাচক প্রভাব উচ্চ বিদ্যালয়ের সমাপ্তির হার এবং অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণা খোঁজার পরে কৃতিত্বের জন্য উচ্চ আশার কারণ হতে পারে।  মানসিক আচরণ এবং স্বাস্থ্যের ক্ষেত্রে, যে সকল ছাত্রছাত্রীদের মধ্যে উচ্চ স্তরের অন্তর্নিহিত প্রেরণা পাওয়া গেছে তারা সামগ্রিকভাবে জীবনে সুখী ছিল এবং আরও একটি বন্ধুত্বপূর্ণ এবং ইতিবাচক স্কুল পরিবেশ তৈরি করেছিল।  বর্ধিত প্রেরণা ইতিবাচক সামাজিক গুণাবলী যেমন সহায়ক, বন্ধুত্বপূর্ণ এবং যত্নশীল হওয়াকে উন্নীত করে। এই দিকটি বিবেচনা করে, ফলাফলগুলিও মাদকের ব্যবহার, সহিংসতা এবং ভাঙচুরের ইতিবাচক পতন দেখিয়েছে।

অভ্যন্তরীণ প্রেরণা প্রচারের সুবিধাগুলি বোঝার সাথে এবং বহির্মুখী প্রেরণার মাত্রাগুলিকে স্বীকার করার সাথে, আমরা এখন শ্রেণীকক্ষে বহিরাগত প্রেরণাকে কীভাবে অভ্যন্তরীণ প্রেরণায় পরিবর্তন করা যায় সে সম্পর্কে একটি সাধারণ উদ্বেগের দিকে নজর দিতে পারি। আসুন আমরা একটি গ্রেড ৭ ক্লাসের একটি উদাহরণ ব্যবহার করি যা বিজ্ঞানের একটি নির্দিষ্ট অধ্যায়ে সময় ব্যয় করছে। কিছু শিক্ষার্থী মনে করে যে তাদের যে বিষয়বস্তু পড়ানো হচ্ছে তা অত্যন্ত অরুচিকর এবং অর্থহীন। শিক্ষকদের এমন একটি দৃশ্যে অবলম্বন করা উচিত এইরকম অভ্যন্তরীণকরণ এবং একীকরণের প্রক্রিয়া, যার লক্ষ্য যা শেখানো হচ্ছে তার মূল্য প্রচার করা এবং আবিষ্কার করা।  অভ্যন্তরীণকরণ হল বাহ্যিক অনুপ্রেরণা নিয়ে কেউ কেন কিছু করতে বেছে নেয় তার সুস্পষ্ট কারণ বিশ্লেষণ করার পদ্ধতি। ইন্টিগ্রেশন হল সেই বাহ্যিক কারণগুলিকে গ্রহণ করার এবং সেগুলিকে নিজের থেকে আসাতে রূপান্তর করার প্রক্রিয়া  । এখানে আমরা অনুপ্রেরণা দেখতে পাব যা একসময় বাহ্যিক (বাম বর্ণালী) থেকে এমন কিছুতে রূপান্তরিত হয় যা আরও অভ্যন্তরীণ (ডান বর্ণালী) হয়ে যায়।  যাইহোক, এই প্রক্রিয়াটি কেবলমাত্র তখনই অর্জন করা যায় বা সহজতর করা যায় যখন ছাত্রদের এমন পরিবেশে স্থাপন করা হয় যা তাদের যোগ্যতা, সম্পর্ক এবং স্বায়ত্তশাসনের তিনটি মানসিক চাহিদার মধ্যেই নিজেকে দৃঢ়প্রতিজ্ঞ এবং পূর্ণ বোধ করতে দেয়  । শিক্ষকরা যে উপায়ে এটিকে সমর্থন করতে পারে  হল ছাত্ররা যে একাডেমিক ক্রিয়াকলাপগুলিতে নিযুক্ত থাকে সেগুলিতে তাদের একটি কণ্ঠস্বর এবং একটি পছন্দ করার অনুমতি দেওয়া । কার্যকলাপ  , উপরন্তু, একটি পরিবেশ তৈরি করে যা তাদের মূল্যবান, সম্মানিত, এবং তাদের শিক্ষক এবং সহকর্মীদের দ্বারা ইতিবাচকভাবে বিবেচনা করে।

জ্ঞানীয় মূল্যায়ন তত্ত্ব এবং পুরস্কার

অনুরূপ নোটে, দ্য কগনিটিভ ইভালুয়েশন থিওরি (সিইটি) হল সেলফ ডিটারমিনেশন থিওরির একটি সাব সেকশন যা ডেসি এবং রায়ান (১৯৮৫) দ্বারা উপস্থাপিত হয়েছিল  । এটি বলে যে কোনও ঘটনা যা আন্তঃব্যক্তিক বা সম্পর্কীয় হয়ে ওঠে এবং সক্ষমতা এবং স্বায়ত্তশাসন উভয়ের অনুভূতিকে উন্নীত করতে সাহায্য করে, ফলে অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণার কারণ হবে।  তত্ত্বটি অবশ্য জোর দেয় যে তারা উভয়ই পারস্পরিক সম্পর্কযুক্ত এবং সক্ষমতার অনুভূতিগুলি অন্তর্নিহিত প্রেরণাকে উন্নীত করবে না যদি না এটি স্বায়ত্তশাসনের অনুভূতি দ্বারা সহায়তা করা হয়।  এই তত্ত্বটি শ্রেণীকক্ষে স্থানান্তরিত করে, শিক্ষকরা যখন একটি প্রদত্ত কাজ বা কার্যভার অর্পণ করার দিকে নজর দেন, তখন তাদের দেখতে হবে যে নির্দেশিকাগুলি শিক্ষার্থীর যোগ্যতা এবং স্বায়ত্তশাসনের চাহিদা পূরণ করবে কিনা।  উদাহরণস্বরূপ, এটি দেখা যায় যখন একজন শিক্ষক বিজ্ঞান ক্লাসের জন্য একটি পৃথক প্রকল্প বা উপস্থাপনা দেন। যদি শিক্ষক ছাত্রদের তাদের নিজস্ব বিষয় বেছে নেওয়ার এবং একটি প্রকল্প বা উপস্থাপনা দেওয়ার মধ্যে বেছে নেওয়ার অনুমতি দেন, তবে এটি তাদের নিয়ন্ত্রণ (স্বায়ত্তশাসনের অনুভূতি) করার অনুমতি দেয়, যা তাদের সফল বোধ করার (দক্ষতার অনুভূতি) দিকে তাদের নিজস্ব পথ প্রশস্ত করতে দেয়।

CET-এর অধীনে, পুরষ্কার, প্রতিক্রিয়া এবং অন্যান্য বাহ্যিক ইভেন্টগুলি অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণা ব্যবহার করার ফলাফলগুলি খুঁজে বের করার জন্য গবেষণাটি ক্রমাগতভাবে কাজ করা হয়েছে যাতে দেখা যায় এটি সক্ষমতা এবং স্বায়ত্তশাসনের অনুভূতিকে আরও উন্নীত করেছে বা হ্রাস করেছে কিনা।  জ্ঞানীয় মূল্যায়ন তত্ত্ব ব্যাখ্যা করে যে বাহ্যিক ঘটনাগুলি হয় করতে পারে, একজনের আত্মসংকল্প বা যোগ্যতা কীভাবে অনুভূত হয় তার উপর নির্ভর করে  । যদি একটি ঘটনা তাদের উপলব্ধি করার উপায় হ্রাস করে, তবে এটি অন্তর্নিহিত প্রেরণা হ্রাস করবে যেখানে তারা তাদের উপলব্ধি করার উপায় বাড়ালে এটি এটিকে বাড়িয়ে তুলবে।  কগনিটিভ ইভালুয়েশন থিওরিও দাবি করে যে পুরষ্কারের দুটি দিক, সেগুলি হয় তথ্যগত বা নিয়ন্ত্রক, এই প্রশ্নের উত্তর দিতে পারে  তথ্যগত অভ্যন্তরীণ প্রেরণা বাড়ায় এবং নিয়ন্ত্রণ তা হ্রাস করে।  একটি পুরস্কার নিয়ন্ত্রক বা তথ্যগত কিনা তা নির্ধারণ করতে, প্রথমে মৌখিক এবং বাস্তব পুরস্কারের মধ্যে পার্থক্য নির্ধারণ করা গুরুত্বপূর্ণ।

মৌখিক পুরষ্কারগুলি প্রায়শই সাধারণ শব্দ "ইতিবাচক প্রতিক্রিয়া" দিয়ে প্রতিস্থাপিত হয়  এটি দৃঢ়ভাবে পরামর্শ দেওয়া হয়েছে এবং ধরে নেওয়া হয়েছে যে ইতিবাচক প্রতিক্রিয়া অন্তর্নিহিত অনুপ্রেরণা বাড়াবে কারণ এটি একজন শিক্ষার্থীর যোগ্যতা অনুভব করার এবং তথ্যপূর্ণ হওয়ার প্রয়োজন পূরণ করতে পারে।  তবে এটা উপলব্ধি করা গুরুত্বপূর্ণ যে মৌখিক পুরষ্কারেরও একটি নিয়ন্ত্রণকারী দিক থাকতে পারে। এটি একজন শিক্ষার্থীকে মূল্যায়ন এবং অনুমোদন লাভের একমাত্র উদ্দেশ্যের জন্য কাজ করতে পরিচালিত করতে পারে। (যেমন শিক্ষক বা সহকর্মীরা)  । তাই CET দাবি করে যে পুরষ্কারগুলিকে অবশ্যই আন্তঃব্যক্তিক প্রেক্ষাপটের পরিপ্রেক্ষিতে দেখা উচিত যা ছাত্রদের ঘিরে থাকা সামাজিক পরিবেশের দিকে নজর দেয় (যেমন একটি শ্রেণীকক্ষ)

বাস্তব পুরষ্কারগুলি মৌখিক শব্দের বিপরীত এবং পুরষ্কারগুলি দৃঢ়ভাবে নিয়ন্ত্রণ করা এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা হ্রাসে অবদান রাখার সাথে জড়িত।  তাদের নিয়ন্ত্রণ করার জন্য, তাদের পুরষ্কার হিসাবে দেখা উচিত যা শিক্ষার্থীদের জন্য তাদের নিয়মিত আদর্শের বাইরের জিনিসগুলি করার জন্য উত্সাহ হিসাবে দেওয়া হয়।  এর অর্থ হতে পারে যে শিক্ষার্থী কিছু করতে অনুপ্রাণিত হবে কারণ তারা জানত যে পুরস্কারের প্রত্যাশিত ফলাফল কী হতে চলেছে।  এই বোঝাপড়াটি গ্রহণ করে এবং ব্যাখ্যা করে যে প্রত্যাশিত বাস্তব পুরষ্কারগুলি বিশেষভাবে ছাত্রদের যে কাজ বা পরিস্থিতিতে অংশগ্রহণ করতে বলা হয় তার উপর ভিত্তি করে ভেঙে দেওয়া হয় ।

টাস্ক-নন কন্টিনজেন্স	একটি কার্যকলাপে অংশগ্রহণ করার জন্য ছাত্রদের দেওয়া হয় যে পুরস্কার
টাস্ক-কন্টিনজেন্স	একটি কার্যকলাপ সম্পূর্ণ করার জন্য ছাত্রদের দেওয়া পুরস্কার
কর্মক্ষমতা-কন্টিনজেন্স	একটি কার্যকলাপ সম্পূর্ণ করার জন্য, সাফল্য দেখানোর জন্য, এবং ভাল পারফর্ম করার জন্য ছাত্রদের দেওয়া পুরষ্কার

শ্রেণীকক্ষে পুরষ্কারের ব্যবহার একটি দীর্ঘমেয়াদী বিতর্কিত বিষয়, কারণ গবেষক এবং শিক্ষক উভয়েরই লক্ষ্য থাকে ছাত্রদের কোন ধরনের পুরষ্কার দেওয়া সর্বোত্তম এবং কখন দেওয়া সবচেয়ে উপযুক্ত তা বিবেচনা করা  । শ্রেণীকক্ষে মৌখিক এবং বাস্তব পুরষ্কারের প্রভাব পরীক্ষা করার জন্য একটি সাম্প্রতিক মেটা বিশ্লেষণ গবেষণা করা হয়েছিল। মৌখিক পুরষ্কারের প্রভাব ঠিক কি উপরে দাবি করা হয়েছিল তা দেখিয়েছে।  মৌখিক পুরষ্কারগুলি যখন তথ্যপূর্ণ ছিল তখন তারা অন্তর্নিহিত প্রেরণা বাড়িয়ে দেয় এবং যদি তারা নিয়ন্ত্রণ করতে চায় তবে তা হ্রাস পায়।  তারা আরও দেখেছে যে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের অল্পবয়সী ছাত্রদের তুলনায় কলেজে কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা বৃদ্ধিতে মৌখিক পুরষ্কারগুলি উচ্চতর তাৎপর্যপূর্ণ।  একইভাবে, বাস্তব পুরষ্কার নিয়ে পরীক্ষায় অনুরূপ ফলাফল পাওয়া গেছে কারণ তারা অভ্যন্তরীণ প্রেরণাকে হ্রাস করতে দেখায়। যাইহোক, এই পরিস্থিতিতে, কলেজের কিশোর-কিশোরীদের তুলনায় ছাত্রদের উপর প্রভাব বেশি ছিল।  শিক্ষক ও শিক্ষাবিদদের পুরষ্কার প্রদানের ক্ষেত্রে, এটি শ্রেণীকক্ষে প্রয়োগ করা যেতে পারে তবে শুধুমাত্র একটি উপযুক্ত পদ্ধতিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। মৌখিক পুরষ্কারগুলি শুধুমাত্র তখনই সুপারিশ করা হয় যখন এটি তথ্যপূর্ণ।  যদিও বাস্তব পুরষ্কারগুলি নেতিবাচক ফলাফল দেখায়, সেগুলিও শ্রেণীকক্ষে প্রয়োগ করা যেতে পারে, তবে তাদের বাস্তবায়নের সর্বোত্তম পদ্ধতি হল পুরস্কারগুলিকে অপ্রত্যাশিত করা যাতে ছাত্ররা তাদের কী পুরস্কৃত করা হবে সে সম্পর্কে সচেতন না হয়।

শিক্ষক

ছাত্রদের সাথে শ্রেণীকক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রণ তত্ত্ব প্রয়োগ করার জন্য কাজ করার সময়, ছাত্ররা যে পরিবেশের সংস্পর্শে আসে সেগুলি বিশ্লেষণ করা এবং অভ্যন্তরীণ প্রেরণা তৈরি করে এমন একটি পরিবেশ তৈরির দিকে কাজ করার সময় বাহ্যিক পরিবেশ কীভাবে ভূমিকা পালন করে তার প্রভাবগুলি দেখা গুরুত্বপূর্ণ। এখানে আমরা শিক্ষকদের প্রভাব, এবং শিক্ষকদের সরাসরি শিক্ষার্থীদের উপর যে প্রভাব ফেলে তা দেখব।

যেহেতু শিক্ষকরা একজন ছাত্রের জীবনে একটি প্রধান ভূমিকা পালন করে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের প্রভাবিত করতে পারে এমন অনেক উপায় রয়েছে। প্রথম উপায়ে শিক্ষকরা এটি অর্জন করতে পারেন শুধুমাত্র অভ্যন্তরীণভাবে নিজেদেরকে অনুপ্রাণিত করার মাধ্যমে  ফলাফলগুলি ইতিবাচকভাবে দেখায় যে একজন অন্তর্নিহিতভাবে অনুপ্রাণিত শিক্ষকের সাথে কাজ করার সময়, একজন শিক্ষকের সাথে কাজ করার চেয়ে শারীরিক শিক্ষায় উচ্চ স্তরের অন্তর্নিহিত অনুপ্রেরণা অর্জন করা হয়েছিল যিনি বাহ্যিকভাবে বাহ্যিক পুরষ্কারের জন্য অনুপ্রাণিত ছিলেন (যেমন অর্থ প্রদান করা হচ্ছে)  একটি অন্তর্নিহিত পরিবেশকে উন্নীত করার অনুরূপ ফলাফল ছিল প্রাথমিক চাহিদার জন্য শিক্ষকের সমর্থন কীভাবে স্কুলের বুলিং স্তরকে প্রভাবিত করে তা দেখার জন্য যখন একটি গবেষণা করা হয়েছিল তখন দেখানো হয়েছে। সমীক্ষায় হংকংয়ের বিভিন্ন মাধ্যমিক বিদ্যালয়ে ৭-৯ গ্রেডের ৫৩৬ জন শিক্ষার্থীর দিকে তাকানো অন্তর্ভুক্ত ছিল, যেখানে শিক্ষার্থীদের সেই সেমিস্টার জুড়ে তাদের অনুভূত বিভিন্ন ব্যবস্থার উপর ভিত্তি করে একটি প্রশ্নপত্র পূরণ করতে বলা হয়েছিল।  কিছু প্রশ্নের মধ্যে রয়েছে ছাত্রদের জিজ্ঞাসা করা যে তারা কতবার কাউকে বাদ দিয়েছিল, কতবার তারা অনুভব করেছিল যে তারা মারধরের শিকার, এবং কতবার তারা অনুভব করেছিল যে তাদের শিক্ষক সম্পর্ক, স্বায়ত্তশাসন এবং দক্ষতার প্রতি সমর্থন দেখিয়েছেন। ফলাফলগুলি দেখায় যে স্কুলগুলিতে সর্বনিম্ন পরিমাণে উত্পীড়নের ঘটনা ঘটেছিল যখন শিক্ষকরা সম্পর্কের ক্ষেত্রে উচ্চ স্তরের সমর্থন দেখিয়েছিলেন এবং শিক্ষার্থীরা অনুভব করেছিল যে তাদের শিক্ষকদের সাথে তাদের ব্যক্তিগত বন্ধন এবং খোলা সম্পর্ক রয়েছে।

প্রত্যাশা মান তত্ত্ব

একটি স্কুল এবং শিক্ষার পরিবেশে, শিক্ষার্থীরা সবসময় পছন্দ করে থাকে যখন এটি আসে যে তাদের কী অনুপ্রাণিত করে এবং কীভাবে তারা সেই অনুপ্রেরণার উপর কাজ করে। এই পছন্দগুলি প্রায়শই বিভিন্ন ক্রিয়াকলাপে কতটা প্রচেষ্টা করা যায় তার চারপাশে আবর্তিত হয়; উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী তাদের স্কুলের কাজে কোনো প্রচেষ্টা নাও করতে পারে, কিন্তু খেলাধুলায় ব্যতিক্রমীভাবে কঠোর পরিশ্রম করতে পারে, যখন অন্য একজন শিক্ষার্থী শারীরিক শিক্ষা ছাড়া প্রতিটি ক্লাসে প্রচেষ্টা চালায়। প্রত্যাশিত মূল্য তত্ত্ব ; যেটি অ্যাটকিনসন দ্বারা বিকশিত হয়েছিল এবং মূলত একসেলস এবং উইগফিল্ড দ্বারা নির্মিত হয়েছিল, এই ধারণাটি ব্যাখ্যা করার চেষ্টা করে এই বলে যে কর্মক্ষমতা এবং পছন্দ সবচেয়ে দৃঢ়ভাবে প্রভাবিত হয় নির্দিষ্ট বোঝার দ্বারা একজন ব্যক্তির বিভিন্ন ক্ষেত্রে কী সক্ষম এবং তারা কী করে। তাদের কাছে গুরুত্বপূর্ণ খুঁজুন।  সংস্কৃতি, আবেগ এবং বাইরের পক্ষ যেমন বাবা-মা বা শিক্ষককেও রিচার্ড পেকরুনের মতো গবেষকরা কিছু ক্রিয়াকলাপে মূল্য যোগ করার ক্ষেত্রে প্রভাবশালী বলে মনে করেছেন।

উইগফিল্ড এবং এক্সেলসের প্রত্যাশিত মূল্য তত্ত্বের মডেল

প্রত্যাশিত মূল্য তত্ত্বের সবচেয়ে জনপ্রিয় মডেলগুলির মধ্যে একটি প্রাথমিকভাবে ১৯৮৩ সালে Wigfield এবং Eccels দ্বারা বিকশিত হয়েছিল, মডেলটি এখনও আরও উন্নত করা হচ্ছে।  উইগফিল্ড এবং এক্সেলের প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্বের মডেলকে কী তাৎপর্যপূর্ণ করে তোলে তা হল যে এটি শিক্ষা ও শেখার ক্ষেত্রে সহজে প্রযোজ্য কারণ এটি ব্যক্তিকে আরও ঘনিষ্ঠভাবে পরীক্ষা করে। সামগ্রিকভাবে, উইগফিল্ড এবং ইক্লেসের মডেলটি প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্বের জন্য তাৎপর্যপূর্ণ হিসাবে ক্ষমতা এবং প্রত্যাশার বিশ্বাস এবং ব্যক্তিগত মানগুলি পরীক্ষা করে।  প্রত্যাশা এবং মূল্যবোধগুলি একজন ব্যক্তির তাদের ক্ষমতার উপর বিশ্বাস দ্বারা প্রভাবিত হয়, কোন কাজগুলি তারা কঠিন বা সহজ, লক্ষ্য এবং অতীত শিক্ষাকে সংজ্ঞায়িত করে।  প্রত্যাশা এবং মূল্যবোধগুলিকে তখন দেখা হয় সরাসরি একজন ব্যক্তির পছন্দ, কর্মক্ষমতা, প্রচেষ্টা এবং অধ্যবসায়কে প্রভাবিত করে।  স্কুলে পড়ার প্রেক্ষাপটে মডেল নিয়ে আলোচনা করার সময়, একেলস এবং উইগফিল্ড শ্রেণীকক্ষে উপস্থিত চারটি ভিন্ন মান চিহ্নিত করে।

অন্তর্নিহিত মূল্য	ইউটিলিটি মান	অর্জন মান	খরচ
উপভোগের মাত্রা একটি নির্দিষ্ট কার্যকলাপ বা কাজ একজন ব্যক্তিকে দেয়।	একজন ব্যক্তি একটি নির্দিষ্ট কাজ বা ক্রিয়াকলাপ খুঁজে পাচ্ছেন যার একটি গুণমান উপযোগিতা আছে; এটি বর্তমান বা ভবিষ্যতের লক্ষ্যের সাথে সম্পর্কিত হোক বা পিতামাতা বা বন্ধুদের খুশি করা।	একজন ব্যক্তি একটি নির্দিষ্ট কার্যকলাপে সাফল্যকে গুরুত্বপূর্ণ হিসাবে স্বীকৃতি দেয়।	একজন ব্যক্তি কীভাবে একটি নির্দিষ্ট কাজ বা কার্যকলাপকে তার ক্ষতির পরিপ্রেক্ষিতে দেখেন, যেমন এই কাজটি করার জায়গায় অন্য কোনো সুযোগ হারিয়ে যাবে এবং এটি সম্পূর্ণ করতে কতটা পরিশ্রম লাগবে।

এই মানগুলি আরও কিছু নির্দিষ্ট প্রত্যাশা এবং অনুপ্রেরণার স্তর তৈরি করার ক্ষমতা বিশ্বাসের সাথে সংযুক্ত করে যা একজন ব্যক্তি একটি নির্দিষ্ট কাজের জন্য সেট করে। ক্ষমতা বিশ্বাসগুলি নির্দিষ্ট ধরণের কাজে তারা কতটা সক্ষম সে সম্পর্কে একজন ব্যক্তির অন্তর্দৃষ্টি হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  Wigfeild এবং Eccels বলে যে ক্ষমতার বিশ্বাসগুলি বর্তমান ক্ষমতার উপর ভিত্তি করে, প্রত্যাশাগুলি ভবিষ্যতে তারা নিজেদের কাছে যা প্রত্যাশা করে তার উপর ভিত্তি করে।

শ্রেণীকক্ষের বিষয়ে পরীক্ষা করার জন্য মডেলটির আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হল কিভাবে একজন শিক্ষার্থীর প্রত্যাশা এবং মূল্যবোধ বছরের পর বছর ধরে বিকাশ লাভ করে এবং কখন তারা বিকাশ শুরু করে। উইগফিল্ড এবং ইক্লেস বলে যে শিশুরা কিন্ডারগার্টেন বা প্রথম গ্রেডের প্রথম থেকেই বুঝতে শুরু করে যে তারা কোন ক্রিয়াকলাপে ভাল বা খারাপ এবং বিভিন্ন কার্যকলাপের মূল্য কী।  এর মধ্যে স্কুলের পরিবেশের মধ্যে পাওয়া বিভিন্ন ডোমেন অন্তর্ভুক্ত, যেমন গণিত, পড়া, সঙ্গীত এবং খেলাধুলা।  শিক্ষার্থীরা শেখা চালিয়ে যাওয়ার সাথে সাথে বছরের পর বছর ধরে তারা কোন ক্ষেত্রে সফল হয়েছে তার এই অন্তর্দৃষ্টিগুলিও পরিবর্তিত হয়। উদাহরণ স্বরূপ, পড়ার ক্ষমতা এবং প্রত্যাশার বিশ্বাস সাধারণত চার গ্রেডের ছাত্র থেকে গ্রেড সপ্তম বা দশম শ্রেনীর ছাত্রে বৃদ্ধি পায়,  যার অর্থ হল যে একজন ব্যক্তি যে নিজেকে একজন শক্তিশালী এবং আত্মবিশ্বাসী পাঠক হিসাবে দেখে না তারা শেষ পর্যন্ত তাদের পড়ার বিষয়ে আত্মবিশ্বাসী হতে পারে। দক্ষতা  এটি বিশেষভাবে তাৎপর্যপূর্ণ কারণ এটি দেখায় যে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বিষয়ে তাদের মূল্যবোধ ও প্রত্যাশার বিকাশে সাহায্য করার চেষ্টা করতে পারেন। যাইহোক, একজন ব্যক্তি বিভিন্ন বিষয়ের জন্য তাদের মান এবং প্রত্যাশার হ্রাসও অনুভব করতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা উচ্চ বিদ্যালয়ের তুলনায় প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গণিতকে বেশি গুরুত্ব দেয়।  Wigfield এবং Eccel এর মডেল বর্ণনা করে যে এটি দুটি প্রধান কারণে হতে পারে; প্রথমত যে শিশুরা সমালোচনা এবং তুলনার মাধ্যমে স্ব-মূল্যায়নে আরও ভাল হয়ে ওঠে এবং তাই তাদের ক্ষমতা এবং তারা যা মূল্য দেয় তাতে দুর্বলতাগুলি তুলে ধরতে পারে।  দ্বিতীয় ব্যাখ্যা হল যে স্কুলের পরিবেশ প্রাথমিক এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের বছরগুলিতে আরও প্রতিযোগিতামূলক হয়ে পরিবর্তিত হয়, যার ফলে শিক্ষার্থীরা কৃতিত্বের জন্য তাদের প্রত্যাশা সামঞ্জস্য করে।

শ্রেণিকক্ষে মান বৃদ্ধি করা

ক্লাস ম্যাটেরিয়ালের প্রতি ছাত্রদের মান বাড়ানোর উপায়গুলি পরীক্ষা করার সময় জিজ্ঞাসা করার প্রথম প্রশ্ন হল কী মূল্যবান কিছুতে সময় ব্যয় করার জন্য মূল্যবান করে তোলে? ২০১২ সালে, গ্রেগরি লিম এবং বি লেং চুয়া দ্বারা একটি গবেষণা অধ্যয়ন শ্রেণীকক্ষে প্রত্যাশা এবং মূল্য পরীক্ষা করার জন্য করা হয়েছিল এবং যা শিক্ষার্থীদের প্রেরণা এবং কর্মক্ষমতা বৃদ্ধিতে আরও কার্যকর ছিল। পশ্চিম জাভাতে নাগরিক শিক্ষা ক্লাসে ১৬৬৪ ইন্দোনেশিয়ান উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের একটি নমুনা এই গবেষণায় রয়েছে। [  মোট ছয়টি বিদ্যালয় থেকে নির্বাচিত, ১৬৬৪ জন শিক্ষার্থীর মধ্যে ৮১২ জন পুরুষ এবং ৮৫২ জন মহিলা ৭ বছর থেকে ১২ বছর পর্যন্ত । প্রশ্নাবলীর একটি সেট যা শিক্ষার্থীরা তাদের নাগরিক শিক্ষা ক্লাসে নিজেদের থেকে কী প্রত্যাশা করে, তারা কীভাবে ক্লাসকে মূল্যায়ন করে, তাদের ভবিষ্যৎ লক্ষ্য, তাদের নাগরিক মূলধন এবং লিঙ্গ এবং স্কুল স্তরের মতো বিষয়গুলি মূল্যায়ন করে।  সামগ্রিকভাবে, প্রশ্নাবলী দেখায় যে যদিও প্রত্যাশাগুলি কার্যকর ছিল, মানগুলি পৃথক ছাত্রদের অনুপ্রেরণা এবং কর্মক্ষমতার উপর অনেক শক্তিশালী প্রভাব ফেলেছিল (৩০৪)। এর মানে হল যে একটি শিক্ষণ সেটিংয়ে, শিক্ষার্থীদের মধ্যে উপস্থিত হতে পারে এমন বিভিন্ন মূল্যবোধের সাথে সংযোগ স্থাপনের চেষ্টা করা গুরুত্বপূর্ণ। আগে যেমন আলোচনা করা হয়েছে, উইগফিল্ড এবং ইক্লেসের মডেল চারটি ভিন্ন মান চিহ্নিত করে; ইউটিলিটি মান, অন্তর্নিহিত মান, অর্জনের মান এবং খরচ।

১. ইউটিলিটি এবং অর্জনের মানকে শক্তিশালী করা

লিম এবং চুয়ার গবেষণায়, এটিও পাওয়া গেছে যে নাগরিক শিক্ষার ক্লাসে শেখার অনুপ্রেরণা এবং উপাদানের প্রতি আগ্রহ বিশেষভাবে শক্তিশালী ছিল যদি শিক্ষার্থীর ভবিষ্যত এবং কর্মজীবনের লক্ষ্যগুলি নাগরিক শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত হয়।  এর মানে হল যে বিষয়বস্তুতে সেই ছাত্রদের জন্য সরাসরি উপযোগিতার গুণগত মান ছিল, তাই তারা বিষয়বস্তুর জন্য একটি উচ্চতর উপযোগী মূল্যের অধিকারী ছিল।  তদ্ব্যতীত, ছাত্ররা উপাদানের সাথে ভাগ করে নেওয়া সরাসরি উপযোগিতার মানও উচ্চতর অর্জনের মান উত্থাপন করে, যার অর্থ হল যে ক্লাসে ভাল করা তাদের জন্য গুরুত্বপূর্ণ ছিল  । তাই শিক্ষার্থীদেরকে নির্দিষ্ট উপাদানের সাথে জড়িত হতে আরও অনুপ্রাণিত করার একটি কার্যকর উপায় হল তাদের শেখানো যে কেন শিক্ষা গুরুত্বপূর্ণ, কেন নির্দিষ্ট পাঠটি তাদের জন্য উপযোগী, এবং কীভাবে তারা সমাজে ভবিষ্যত ভূমিকা পালন করবে তার সাথে সংযোগ স্থাপন করে। যদিও ইউনিভার্সিটির ছাত্ররা কোন কোর্সে ইউটিলিটি ভ্যালু অফার করে তা ভালোভাবে বুঝতে পারে, হাই স্কুল এবং প্রাথমিক ছাত্রদের কেন সংযোগটি তাদের জন্য উপযোগী তা ব্যাখ্যা করতে শিক্ষকদের অতিরিক্ত সাহায্যের প্রয়োজন হতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের জন্য ইউটিলিটি মান জড়িত করার কিছু উপায় হল যে কোনো বিশ্ববিদ্যালয়ের প্রোগ্রাম বা ভবিষ্যতের কর্মজীবনের লক্ষ্য নিয়ে আলোচনা করা এবং তাদের জন্য সেই কোর্সটি কীভাবে প্রাসঙ্গিক তা ব্যাখ্যা করা; যেমন ব্যাখ্যা করা যে একটি প্রোগ্রামিং ক্লাস তথ্য প্রযুক্তিতে যেতে চায় তাদের জন্য একটি ভাল জ্ঞানের ভিত্তি প্রদান করতে পারে। প্রবন্ধ লেখার মতো ক্রিয়াকলাপের জন্য, এটি একজন শিক্ষার্থীকে শিখতে আরও আগ্রহী করে তুলতে পারে এবং ক্লাসে ভাল করতে অনুপ্রাণিত করতে পারে; বিশেষ করে যখন শিক্ষার্থীরা বিশ্ববিদ্যালয়গুলো দেখতে শুরু করেছে। প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের মধ্যে ইউটিলিটি মান জড়িত করা শিক্ষার্থীদের জন্য অতিরিক্ত উপকারী হতে পারে কারণ কেন নির্দিষ্ট উপাদানের শিক্ষা গুরুত্বপূর্ণ তা প্রাথমিকভাবে বোঝার ফলে শিক্ষার্থীদের শেখার এবং স্কুলে নিযুক্ত হওয়ার সামগ্রিক ইচ্ছা বৃদ্ধি পেতে পারে। যেহেতু প্রাথমিক শিক্ষকরা প্রতিটি বিষয়ে একই গোষ্ঠীর ছাত্রদের সাথে আরও ঘনিষ্ঠভাবে কাজ করে, তাদের কাছে তাদের শিক্ষার্থীদের কাছে আবেদন করার একটি অনন্য সুযোগ রয়েছে কেন নির্দিষ্ট উপাদান গুরুত্বপূর্ণ। এটি করার একটি সর্বোত্তম উপায় হল পাঠ্যক্রমের মধ্যে থাকা অবস্থায় কোন উপাদানটি শেখানোর জন্য বেছে নেওয়া হয়েছে এবং কীভাবে এটি শেখানো যায় তা নির্বাচন করা, যা উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের জন্যও বিবেচনা করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, মিশিগান ইউনিভার্সিটির জেরে ব্রফি বলেছেন যে তিনটি গুরুত্বপূর্ণ পদক্ষেপ রয়েছে যা এটিতে সহায়তা করার জন্য নেওয়া যেতে পারে।

ধাপ	তাৎপর্য
১. পাঠ্যক্রম উন্নয়ন	বিদ্যালয়ের প্রয়োজনীয়তা অনুসরণ করার সময় শিক্ষার্থীরা যা শিখছে তা শেখার যোগ্য তা নিশ্চিত করার জন্য পাঠ্যক্রমের যত্ন সহকারে নির্বাচন।
২. ভারা আবেদন	ছাত্রদের নতুন দক্ষতা বিকাশের প্রচুর সুযোগ দেওয়া হয়েছে তা নিশ্চিত করতে এবং তারা তাদের জ্ঞানকে উপকারী উপায়ে প্রয়োগ করছে তা নিশ্চিত করার সময় যা শিখেছে তা কীভাবে প্রয়োগ করতে হয় তা নিজের জন্য শিখতে শিখতে ভারা কৌশল প্রয়োগ করুন।
৩. পাঠ ফ্রেমিং	পাঠকে এমনভাবে ফ্রেম করুন যা শেখানো সমস্ত উপাদান এবং দক্ষতার মূল্য এবং প্রয়োগের ব্যাখ্যা নিশ্চিত করে।

সামগ্রিকভাবে, ব্যাখ্যা এবং বোঝার চাবিকাঠি হল ছাত্রদের উপযোগিতা এবং অর্জনের মূল্যকে আকৃষ্ট করার মূল চাবিকাঠি যাতে ছাত্ররা বুঝতে পারে যে তারা যে দক্ষতাগুলি শিখছে তা কীভাবে প্রয়োগ করতে হবে এবং কেন তারা সেগুলি শিখতে সফল হতে চায়।

২. অন্তর্নিহিত মূল্য জড়িত

যেমনটি আগে বলা হয়েছে, অন্তর্নিহিত মূল্য হল পাঠের উপাদানে একজন শিক্ষার্থীর আগ্রহ বা উপভোগের স্তর। অভ্যন্তরীণ মূল্য অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণার আত্ম-নির্ণয় তত্ত্বের সাথে ঘনিষ্ঠভাবে সম্পর্কিত যা আগে বর্ণিত হয়েছিল, যেহেতু একজন ব্যক্তি যখন একটি কাজের মধ্যে অন্তর্নিহিত মূল্য খুঁজে পান, তখন এটি অন্তর্নিহিত প্রেরণা হয়ে উঠতে পারে। অভ্যন্তরীণ মূল্য এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা ব্যক্তির উপর নির্ভর করে খুব বৈচিত্র্যময় হতে পারে কারণ সমস্ত ব্যক্তির নিজস্ব নির্দিষ্ট আগ্রহ রয়েছে। এর মানে হল যে একজন ব্যক্তি যা অভ্যন্তরীণ মূল্য খুঁজে পায় তা বাহ্যিক কারণগুলির সাথে পরিবর্তন করা যায় না। তাই, যেহেতু একজন শিক্ষার্থীর আগ্রহের বিষয়ে শিক্ষকরা পরিবর্তন করতে পারেন না, একজন শিক্ষকের জন্য ছাত্রদের অন্তর্নিহিত মূল্য বৃদ্ধির জন্য সবচেয়ে কার্যকর উপায়গুলির মধ্যে একটি হল তাদের ছাত্রদের সাথে একটি ভাল সম্পর্ক গড়ে তোলা এবং বজায় রাখা। সামগ্রিকভাবে, অধ্যয়নগুলি দেখায় যে একজন মানসিক এবং একাডেমিকভাবে সহায়ক শিক্ষক উচ্চ আগ্রহ এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা এবং তাই উচ্চতর একাডেমিক প্রচেষ্টার দিকে নিয়ে যেতে পারেন। জুলিয়া ডিট্রিচ এ, আনা-লেনা ডিকে, বারবেল ক্র্যাকে এবং পিটার নোয়াক গণিত শিক্ষকদের সাথে পরিচালিত একটি সমীক্ষা দেখায় যে শিক্ষকদের সাথে ইতিবাচক এবং নেতিবাচক সম্পর্ক ব্যক্তি এবং শ্রেণীকক্ষ উভয়কেই কীভাবে প্রভাবিত করতে পারে।  স্বতন্ত্র স্তরে, একজন সহায়ক শিক্ষক গণিতের অন্তর্নিহিত মূল্য, প্রচেষ্টা এবং দীর্ঘমেয়াদী উন্নয়নের সাথে উচ্চতর ইতিবাচক সম্পর্ক গড়ে তোলেন;  যখন একজন অসমর্থিত শিক্ষক নেতিবাচক মেলামেশা এবং নিম্ন বিকাশের দিকে পরিচালিত করেন। শ্রেণীকক্ষের স্তরে, সহায়ক হিসাবে একজন শিক্ষকের ছাত্রদের মধ্যে একটি ভাগ করা উপলব্ধি বছরের পর বছর দক্ষতা বৃদ্ধির সাথে অন্তর্নিহিত মূল্য এবং অনুপ্রেরণার শ্রেণি স্তরের একটি ইতিবাচক সংযোগের দিকে পরিচালিত করে।  যাইহোক, যদি একটি ক্লাস একজন শিক্ষককে অসমর্থিত বলে মনে করে, তাহলে ক্লাসের অনুপ্রেরণার মাত্রা কমিয়ে দেওয়া হয়।  এটি দেখায় যে ছাত্রদের মানসিক এবং একাডেমিক সহায়তা প্রদানের জন্য এটি সামগ্রিকভাবে উপকারী। যাইহোক, এটি একাধিক শিক্ষকের সাথে ভাল সম্পর্কের দ্বারা আরও বিকশিত হয়, কারণ এটি ইতিবাচক তুলনার দিকে নিয়ে যায়।  ডিট্রিচ এট আল-এর গবেষণাপত্র এই তুলনামূলক প্রক্রিয়াটিকে বর্ণনা করে যে নিজের অর্জনকে অন্য ক্লাসে বা অন্যান্য ছাত্রদের সাথে নিজের অর্জনের তুলনা করে।  এই প্রক্রিয়া অন্যান্য শিক্ষকদের সাথে অভিজ্ঞতার মধ্যেও ঘটতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, যদি একজন শিক্ষার্থী একটি গ্রেড বা বিষয়ের শিক্ষককে অন্য শিক্ষকের চেয়ে কম সহায়ক বলে মনে করেন, তবে কম সহায়ক শিক্ষকের ক্লাসে তাদের অনুপ্রেরণা হ্রাস পেতে পারে।  এটি দেখায় যে একজন শিক্ষক একটি আবেগগত এবং একাডেমিকভাবে সহায়ক পরিবেশ তৈরি করছেন তা নিশ্চিত করা গুরুত্বপূর্ণ, এটি একইভাবে গুরুত্বপূর্ণ যে সমস্ত শিক্ষক এবং কর্মচারীরা তাদের ছাত্রদের জন্য একই ধরনের শিক্ষার মান নির্ধারণ করে তা নিশ্চিত করার জন্য একসাথে কাজ করে।

৩. খরচ অতিক্রম করা উইগফিল্ড এবং এককেল এর মডেলে বর্ণিত সমস্ত মানগুলির মধ্যে, খরচ হল সবচেয়ে অনন্য কারণ এটি অভ্যন্তরীণ এবং বহির্মুখী উভয় কারণের দ্বারা প্রভাবিত। যদিও অন্যান্য মূল্যবোধের সাথে জড়িত থাকার কারণে একজন শিক্ষার্থী একটি টাস্কের গুরুত্ব বাড়িয়ে নেতিবাচকতার পরিমাণকে সীমিত করতে পারে, তবে একটি কাজের অনেক গুণ যা একজন শিক্ষার্থীকে সিদ্ধান্ত নিতে প্রভাবিত করে তা শিক্ষকদের নিয়ন্ত্রণের বাইরে। ছাত্রদের বয়স বাড়ার সাথে সাথে এটি বৃদ্ধি পায় এবং আরও সিদ্ধান্তের দায়িত্বে থাকতে শুরু করে, উদাহরণস্বরূপ একজন উচ্চ বিদ্যালয় বা বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থী তাদের কোর্স বেছে নেয়। জেসিকা ফ্লেক এট আল-এর একটি নিবন্ধ বর্ণনা করে যে কীভাবে খরচকে চারটি শনাক্তকরণে বিভক্ত করা যেতে পারে, টাস্ক প্রচেষ্টা খরচ, বাইরের প্রচেষ্টা খরচ, মূল্যবান বিকল্প খরচের ক্ষতি, এবং মানসিক শিক্ষার খরচ।  নীচের চার্টটি ফ্লেকের নিবন্ধে দেখানো একটি চার্টের একটি অভিযোজন যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে বিভিন্ন খরচ বিভিন্ন সিদ্ধান্ত এবং আচরণের দিকে পরিচালিত করে।

যদিও শিক্ষকরা কোন খরচের মানগুলি দ্বারা একজন শিক্ষার্থী প্রভাবিত হতে পারে তা সীমিত করতে সক্ষম নাও হতে পারে, তবে এই খরচগুলি কীভাবে শিক্ষার্থীর সিদ্ধান্তগুলিকে প্রভাবিত করে তা শিখলে শিক্ষার্থীরা কেন নির্দিষ্ট পছন্দগুলি করে সে সম্পর্কে গভীরভাবে উপলব্ধি করতে পারে। এটি তারপরে একজন শিক্ষককে পৃথক ছাত্রদের চাহিদা পূরণ করতে এবং নির্দিষ্ট সমস্যাগুলি সনাক্ত করতে আরও ভালভাবে প্রস্তুত করতে পারে।

জেসিকা ফ্লেক এট আল এর কাজ থেকে অভিযোজিত, "ব্যয় পরিমাপ: প্রত্যাশা-মান তত্ত্বের ভুলে যাওয়া উপাদান"

শ্রেণীকক্ষে প্রত্যাশা বাড়ানো

যদিও উইগফিল্ড এবং এক্সেলের এক্সপেকটেন্সি-ভ্যালু তত্ত্বের মডেলটি মূল্যবোধের উপর আরো জোরালোভাবে ফোকাস করে, প্রত্যাশিততা এবং ক্ষমতার বিশ্বাস এখনও তত্ত্বের প্রয়োগের মৌলিক বিষয়। পূর্বে উল্লিখিত হিসাবে, শ্রেণীকক্ষের মধ্যে শিক্ষার্থীদের মূল্যবোধ তৈরি করাও প্রত্যাশা বাড়ানোর একটি কার্যকর উপায়। যাইহোক, এখনও অন্যান্য উপায় রয়েছে যার উপর প্রত্যাশা তৈরি করা যেতে পারে। তদ্ব্যতীত, যেহেতু প্রত্যাশিততা এবং ক্ষমতার বিশ্বাসগুলি কার্যকলাপ নির্দিষ্টের তুলনায় আরও বেশি ডোমেন নির্দিষ্ট বলে বিবেচিত হয়,  সেগুলি মানগুলির চেয়ে অনেক বেশি সাধারণ উপায়ে উন্নত করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শ্রেণীকক্ষে প্রত্যাশা বাড়ানোর সবচেয়ে প্রযোজ্য উপায়গুলির মধ্যে একটি হল বেস দক্ষতা তৈরি করা।

পড়ার প্রোগ্রামের গুরুত্ব

একজন ব্যক্তির সামগ্রিক প্রত্যাশা বাড়ানোর সবচেয়ে কার্যকর এবং সহজে প্রয়োগ করা উপায়গুলির মধ্যে একটি হল ছাত্রদের প্রত্যাশা এবং পড়ার অনুপ্রেরণার উন্নতি। যেহেতু পঠন একটি মৌলিক দক্ষতা, তাই পড়ার দক্ষতার উচ্চতর প্রত্যাশা একজন শিক্ষার্থীকে তাদের সামগ্রিক শেখার ক্ষমতার প্রতি আরও আত্মবিশ্বাসী করে তুলতে পারে। ক্রিস্টোফার এনকেচির একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে বিস্তৃত পঠন প্রোগ্রামের অন্তর্নিহিততা ; একটি প্রোগ্রাম যার জন্য শিক্ষার্থীদের কয়েক মাসের ব্যবধানে বেশ কয়েকটি বই পড়তে হয়, পাঠে আত্মপ্রত্যাশিত হওয়ার মাধ্যমে প্রেরণা বাড়ানোর ক্ষেত্রে উপকারী ছিল।  অনেক গবেষক গবেষণা করে দেখিয়েছেন যে এই প্রোগ্রামগুলি শিক্ষার্থীদের জন্য অত্যন্ত উপকারী যাদের প্রথম ভাষা শেখানো হচ্ছে না, অনেক উদাহরণ সহ ইংরেজিকে দ্বিতীয় ভাষা হিসেবে ব্যবহার করা হচ্ছে। যাইহোক, এনকেচি দেখিয়েছেন যে এই বিস্তৃত পঠন প্রোগ্রামগুলি এমন ছাত্রদের জন্যও অত্যন্ত উপকারী যারা ইতিমধ্যেই শেখানো ভাষায় কথা বলে, তার অধ্যয়নে স্থানীয় ইংরেজি ভাষাভাষীদের ব্যবহার করে।  এনকেচির অধ্যয়নে ব্যবহৃত বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির একটি প্রধান দিক ছিল সাহিত্য চেনাশোনা। সাহিত্য চেনাশোনা হল একটি গোষ্ঠী কার্যকলাপ যা প্রতিটি ছাত্রকে একটি উপন্যাস পড়ার জন্য বরাদ্দ করে এবং তারপর প্রতিটি ছাত্রকে নির্ধারিত ভূমিকাগুলির একটি ঘূর্ণনের মধ্য দিয়ে যেতে বাধ্য করে ভারা কৌশলগুলি ব্যবহার করে৷  এই ভূমিকাগুলি শুধুমাত্র ছাত্রদেরই উৎসাহিত করে না যারা অন্যথায় তাদের গ্রুপের সাথে তাল মিলিয়ে চলতে উপন্যাস পড়তে অনিচ্ছুক হতে পারে, তবে শিক্ষার্থীদের তাদের পাঠের অর্থ এবং বার্তা খুঁজে বের করতে হবে।

এনকেচির অধ্যয়নের জন্য, ৯৬ জন ছাত্রকে দলে বিভক্ত করা হয়েছিল এবং তিন থেকে চারটি উপন্যাসের মাধ্যমে ঘুরানো হয়েছিল।  তারপর প্রত্যেক শিক্ষার্থীকে প্রোগ্রামের আগে এবং পরে প্রোগ্রামের জন্য তাদের প্রত্যাশা সম্পর্কে একটি প্রশ্নাবলী পূরণ করতে বলা হয়েছিল। ছাত্ররা বেশ কয়েক মাস পর তাদের প্রোগ্রাম শেষ করার পর, ফলাফলগুলি দেখায় যে প্রোগ্রামটি সামগ্রিকভাবে শিক্ষার্থীদের প্রত্যাশা এবং তাদের পড়ার ক্ষমতার উপর বিশ্বাস বাড়িয়েছে।  সামগ্রিকভাবে, সমীক্ষায় দেখা গেছে যে বিস্তৃত পঠন প্রোগ্রাম শিক্ষার্থীদের ভাষার বিভিন্ন দিক এবং মিডিয়া এবং কার্যকলাপের বিভিন্ন ফর্মে তাদের ক্ষমতাগুলিকে কীভাবে ব্যবহার করতে হয় তাতে আরও দক্ষ হতে সাহায্য করে।  এই ER প্রোগ্রামগুলি শব্দভাণ্ডার বিকাশেও সাহায্য করে, যা তাৎপর্যপূর্ণ কারণ পাঠ্যের অর্থ ও অর্থ বোঝাতে একজন ব্যক্তির ৯৭-৯৮% শব্দভান্ডার কভারেজ প্রয়োজন।  যদিও পাঠগুলি নির্দিষ্ট নির্দিষ্ট শব্দকে লক্ষ্য করে এবং শেখাতে পারে, এই পাঠের প্রোগ্রামগুলি শিক্ষার্থীদের সাধারণ শব্দভাণ্ডার এবং কীভাবে এটি চিনতে হয় তা সরবরাহ করে।  বিস্তৃত পঠন প্রোগ্রামগুলিও একজন ছাত্রকে ব্যাকরণগত আইনের সাথে আরও বেশি এক্সপোজার সরবরাহ করে, যা তাদের মৌলিক বিষয়গুলি শেখানোর পরে গভীর উদাহরণ প্রদান করতে পারে।  যেহেতু পঠন একটি ভিত্তি প্রদান করে যেখান থেকে অনেকগুলি বিভিন্ন বিষয় শিখতে পারে, তাই পড়ার ক্ষমতার প্রত্যাশা বৃদ্ধি অন্যান্য বিষয়গুলিতেও প্রত্যাশা বাড়াতে সাহায্য করতে পারে যেখানে বিষয়বস্তু বোঝার জন্য পড়ার প্রয়োজন হয়। অতএব, সামগ্রিকভাবে এই প্রোগ্রামগুলি সহজেই একটি শ্রেণীকক্ষে প্রয়োগ করা হয় এবং সমস্ত বিষয়ে পড়া এবং বোঝার ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের প্রত্যাশা বাড়াতে সফল হয়।

লক্ষ্য ওরিয়েন্টেশন তত্ত্ব

লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের প্রাথমিক ধারণাগুলি জেমস এ. আইসনের ছাত্রের শেখার মাত্রা এবং গ্রেড অভিযোজনের কাজ থেকে প্রাপ্ত।  আইসন ছাত্রদের শিক্ষাগত এবং ব্যক্তিগত পার্থক্যের কাঠামোর দিকে নজর দিয়েছেন; তিনি তাদের দেখেছেন জ্ঞানের প্রকৃত অর্জনের জন্য শেখার ক্ষেত্রে, বনাম উচ্চ গ্রেড অর্জনের জন্য পারফরম্যান্সের সাথে।  পরবর্তীকালে, ডুয়েক একই ধরনের ধারণা পোষণ করেন যা আয়ত্ত এবং কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজনকে শ্রেণীবদ্ধ করে।  ডুয়েকের কাজ একটি দ্বি-মাত্রিক গঠন হিসাবে লক্ষ্য ওরিয়েন্টেশন তত্ত্বকে প্রতিষ্ঠিত করে যেখানে শিক্ষার্থীরা হয় নতুন দক্ষতা অর্জনের অনুপ্রেরণা নিয়ে পরিস্থিতির সাথে যোগাযোগ করে, অথবা অনুমোদন লাভের জন্য এবং অন্যদের তুলনায় আরও ভালো করার জন্য পারফর্ম করে।  লক্ষ্য নির্ধারণের জন্য লোকেদের বিভিন্ন কারণ রয়েছে এবং যেমন, প্রতিটি ব্যক্তি তাদের লক্ষ্যে ভিন্নভাবে পৌঁছায়। লক্ষ্য-ওরিয়েন্টেশন তত্ত্ব শিক্ষাবিদদের মধ্যে অনুপ্রেরণার অন্তর্নিহিত প্রভাব ব্যাখ্যা করতে চায়।  ছাত্রদের তাদের দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজন বা কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজন দ্বারা শ্রেণীবদ্ধ করা হয়।  একটি আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজন প্রকৃত উদ্দেশ্যকে প্রতিফলিত করে কারণ লোকেরা একটি কাজ সম্পন্ন করার জন্য দক্ষতার একটি সেট আয়ত্ত করার দিকে কাজ করে।  ছাত্ররা তাদের নিজস্ব স্বার্থে লক্ষ্য অর্জন করে।  শিক্ষকদের জন্য এমন পাঠ গঠন করা গুরুত্বপূর্ণ যা ছাত্রদের একটি দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজন পেতে সহায়তা করে। শিক্ষকরা শেখার সাথে ব্যক্তিগত বৃদ্ধির সাথে সম্পর্কিত এবং ছাত্রের স্বার্থের সাথে প্রাসঙ্গিক উদ্দেশ্যগুলি সহ-নির্মাণের মাধ্যমে এটি সম্পন্ন করতে পারেন।  ফলস্বরূপ, শেখার প্রক্রিয়ায় ব্যক্তিগত বৃদ্ধির উপর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে, শিক্ষকরা অন্তর্নিহিত প্রেরণা বাড়াতে পারেন যা একটি আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজন সক্রিয় করে।

গবেষণায় এমন ছাত্রদেরও পাওয়া গেছে যারা দক্ষতা অর্জনের লক্ষ্য অভিযোজন গ্রহণ করে তারা আরও অভিযোজিত স্ব-নিয়ন্ত্রক আচরণ এবং সামাজিক মনোভাব প্রদর্শন করে, যা শেখার আগ্রহ বৃদ্ধিতে অবদান রাখে।  শিক্ষার সর্বোত্তম পরিস্থিতি তৈরি করার জন্য শিক্ষকদের অবশ্যই তাদের পদ্ধতি এবং নির্দেশাবলী ক্রমাগত সামঞ্জস্য করতে ইচ্ছুক হতে হবে। এটি করার মাধ্যমে, তারা এমন একটি পরিবেশ তৈরি করে যা তাদের ছাত্রদের লক্ষ্য অভিযোজনের সাথে সামঞ্জস্য করে। নির্দেশমূলক পদ্ধতির অবশ্যই এমন কাজগুলি এড়িয়ে চলতে হবে যা মুখস্থ করা এবং মহড়াকে উৎসাহিত করে, উদাহরণস্বরূপ।  যাইহোক, কিভাবে শিক্ষকরা নিশ্চিত করতে পারেন যে তাদের শিক্ষার্থীরা পরীক্ষা এবং পরীক্ষা অন্তর্ভুক্ত না করে উপযুক্ত তথ্য শিখছে? বোঝার স্তর এবং ছাত্রদের দ্বারা শোষিত বিষয়বস্তুর পরিমাণ পরিমাপ করার জন্য শিক্ষকরা ক্লাসের মধ্যে আলোচনা, গোষ্ঠী প্রকল্প, কাগজপত্র এবং উপস্থাপনাগুলি সহজতর করতে পারেন।

কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজন হাইলাইট করে যে একজন ব্যক্তি কতটা ভালোভাবে কাজ এবং বোঝাপড়ায় সাফল্য প্রদর্শন করতে পারে।  পারফরম্যান্স-ভিত্তিক ব্যক্তিরা প্রতিযোগিতামূলক এবং বহির্মুখী পুরষ্কার দ্বারা প্ররোচিত ব্যক্তিগত লাভের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে।  উপরন্তু, আয়ত্ত এবং কর্মক্ষমতা লক্ষ্য পরিহারের উপশ্রেণীতে বিভক্ত করা যেতে পারে।  প্রাক্তন, ছাত্রদের বর্ণনা করে যারা ভুল বোঝার কাজ, পাঠ বা নির্দেশ এড়াতে চায়; পরবর্তীতে, সেই ছাত্রদের বর্ণনা করে যারা পারফরম্যান্সের সময় অক্ষম দেখা এড়াতে চায়।  সামগ্রিকভাবে, দক্ষতা পরিহার এবং কর্মক্ষমতা পরিহারের লক্ষ্য সহ ছাত্ররা ব্যর্থতার ভয় পায়।  শিক্ষকদের অবশ্যই এমন একটি শ্রেণির পরিবেশ তৈরি করা এড়াতে হবে যা উচ্চ ঝুঁকি এবং উচ্চ পুরস্কার। অর্থাৎ, তাদের অবশ্যই বাহ্যিক অনুপ্রেরণা এবং অন্যদের সাথে কৃতিত্বের উপর কম জোর দিতে হবে।  শ্রেণীকক্ষের কাঠামো শিক্ষকের লক্ষ্য, মূল্যবোধ এবং বিশ্বাসের প্রতিনিধিত্বের উপর নির্ভরশীল; উদাহরণ স্বরূপ, শিক্ষার্থীরা একে অপরের তুলনায় কতটা ভালো পারফর্ম করে বা সারা বছর শিক্ষার্থীরা কীভাবে উন্নতি করে তার উপর শিক্ষক কি ফোকাস করেন?

ছাত্রদের অভিযোজিত লক্ষ্য অভিযোজন থাকতে পারে কারণ তারা একাধিক লক্ষ্য পাথে নিযুক্ত থাকে।  অধ্যয়নগুলি শ্রেণীকক্ষের বাইরে বিদ্যমান শিক্ষা এবং কর্মক্ষমতার সংকেতের সংমিশ্রণকেও চিহ্নিত করে; দুটি প্রধান উদাহরণ হল যে উপায়ে পিতামাতা এবং সহকর্মীরা ছাত্রদের অনুপ্রেরণাকে প্রভাবিত করে।  ফলস্বরূপ, শিক্ষকদের সচেতন হতে হবে কিভাবে পিতা-মাতা এবং সহকর্মীরা একটি আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজন গঠনে অবদান রাখে।  জুইওন সং, মিমি বং, কিহেয়ং লি, এবং সুং-ইল কিম দ্বারা পরিচালিত একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায়, শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণাকে প্রভাবিত করে এমন শিক্ষা এবং বাড়ির পরিবেশের পরিবর্তনশীল মূল্যায়নের জন্য সমীক্ষা পরিচালনা করা হয়েছিল; স্কুলের প্রতি ছাত্রদের মনস্তাত্ত্বিক মনোভাবও মূল্যায়নে অন্তর্ভুক্ত ছিল।  পরবর্তীকালে, তথ্য পিতামাতা এবং শিক্ষকদের কাছ থেকে অনুভূত সমর্থনের মাত্রা পরিমাপ করতে ব্যবহার করা হয়েছিল; তারা দেখতে পেল যে নির্দিষ্ট ধরণের সমর্থন বিভিন্ন ধরণের লক্ষ্য অভিযোজনের প্রচার করে।  অভিভাবক এবং শিক্ষক যারা কৃতিত্বের উপর জোর দিয়েছিলেন তারা পরীক্ষার উদ্বেগ বাড়িয়েছেন, তাদের তুলনায় অভিভাবক এবং শিক্ষকরা যারা শিক্ষার্থীদের মানসিক উত্সাহ দিয়ে সমর্থন করেছিলেন।  পূর্ববর্তী অধ্যয়নটি এই ধারণাটিকে সমর্থন করে যে শিক্ষকদের শ্রেণীকক্ষে অন্তর্নিহিত প্রেরণা বৃদ্ধি করতে হবে।  তারা শিক্ষার্থীর মানসিক বিকাশ অব্যাহত রাখার মাধ্যমে তা করতে পারে যাতে তারা বাড়িতে এবং স্কুলে যে যত্ন এবং সহায়তা পায় তার মধ্যে কোনো পার্থক্য না থাকে; এইভাবে, শিক্ষকরাও শিক্ষার্থীর বাড়ি এবং স্কুল জীবনকে একত্রিত করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার বিকাশের জন্য একটি আরামদায়ক স্থান উপস্থাপন করে।  অধিকন্তু, মানসিক সমর্থন প্রদান করা ছাত্রদের দেখায় যে তারা যত্নের যোগ্য এবং এটি অর্জনের চাপের প্রতিকূল প্রভাবকে বিপরীত করতে পারে।

জাভিয়ের ফার্নান্দেজ-রিও, হোসে এ চেচিনি,এবং আন্তোনিও মেন্দেজ-গিমেনেজ-এর আরেকটি গবেষণায় কোন পদ্ধতিটি আরও অন্তর্নিহিত অনুপ্রেরণা তৈরি করে তা খুঁজে বের করার জন্য ঐতিহ্যবাহী শিক্ষাদান কর্মসূচির বিরুদ্ধে সমবায় হস্তক্ষেপ কর্মসূচি পরীক্ষা করে।  অধ্যয়ন অংশগ্রহণকারীরা তাদের প্রথম বিশ এবং চল্লিশের দশকের শুরুর মধ্যে বিশ্ববিদ্যালয়ের ছাত্র ছিল।  অংশগ্রহণকারীদের হয় একটি পরীক্ষামূলক অবস্থার মধ্যে বিভক্ত করা হয়েছিল যেখানে তাদের সমবায় পারস্পরিক শিক্ষার মাধ্যমে শেখানো হয়েছিল, অথবা তাদের নিয়ন্ত্রণ অবস্থায় রাখা হয়েছিল যেখানে প্রথাগত একতরফা নির্দেশনা প্রয়োগ করা হয়েছিল।  সমবায় হস্তক্ষেপ কর্মসূচী দক্ষতার ইতিবাচক ধারণা এবং বর্ধিত অন্তর্নিহিত প্রেরণাকে প্রভাবিত করেছে।  উপরন্তু, সমবায় শিক্ষা ছাত্রদের একে অপরের সাথে কাজ করতে এবং একসাথে সমস্যার সমাধান করতে উত্সাহিত করে।  যদি একটি শ্রেণীকক্ষের সেটিংয়ে প্রয়োগ করা হয়, সমবায় শিক্ষা সমবয়সীর সাথে সহকর্মী মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজন সমর্থন করে কারণ তারা একে অপরের বিরুদ্ধে নয় একসাথে কাজ করতে শেখে; যেহেতু তাদের সমস্যা সমাধানের প্রয়োজন হয় এবং একটি সাধারণ লক্ষ্য অর্জনের জন্য পার্থক্যের মাধ্যমে কাজ করা হয়।

উপরে উপস্থাপিত উভয় গবেষণাই শ্রেণীকক্ষের জন্য গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব রাখে। অনুপ্রেরণার উত্স সন্ধান করা ভবিষ্যতের লক্ষ্য, অর্জনের লক্ষ্য, সামাজিক লক্ষ্য এবং ব্যক্তিগত মঙ্গল লক্ষ্যগুলিকে আরও দক্ষতার ভিত্তিক লক্ষ্য রাজ্যের দিকে পরিচালিত করতে সহায়তা করতে পারে।  পিতামাতা এবং সহকর্মীরা একজন শিক্ষার্থীর অনুপ্রেরণার ক্ষেত্রে উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলে এবং তাই শিক্ষকদের অবশ্যই ক্লাসে তাদের প্রভাব প্রয়োগ করতে শিখতে হবে। উপরে উপস্থাপিত অধ্যয়ন শিক্ষকদের তাদের ক্লাসের সাথে যোগাযোগ করার কৌশল এবং কৌশল প্রদান করে। বিশেষ করে সামাজিক লক্ষ্যগুলি প্রয়োগ করা, পিয়ার টু পিয়ার সম্পৃক্ততার জন্য আরও সুযোগ তৈরি করতে পারে এবং পাশাপাশি একটি সমবায় শ্রেণির জলবায়ুকেও লালন করতে পারে।  স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করা এবং সমবয়সীদের সাথে সংযুক্ত হওয়া শিক্ষার্থীদের অর্থ আবিষ্কার করতে সাহায্য করে যা একটি আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজনের বিকাশকে উন্নত করে।  আর্থ-সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটে এর ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষকদের অনুপ্রেরণা তদন্ত করতে সামাজিক-সাংস্কৃতিক কাঠামো সাহায্য করে।  এটি শিক্ষকদের ক্লাসের আবহাওয়ার দিকগুলি সনাক্ত করতে সক্ষম করে যা আয়ত্ত বজায় রাখে; উদাহরণস্বরূপ, গ্রুপের কাজ এবং আলোচনার জন্য আরও সময় বরাদ্দ করে।  পিতা-মাতা, শিক্ষক এবং সমবয়সী সম্পৃক্ততা একে অপরের সাথে জড়িত; শিক্ষকদের সর্বদা এটি মনে রাখতে হবে যাতে তারা তাদের শিক্ষার্থীদের এবং শেখার জন্য তাদের উদ্দেশ্য বুঝতে পারে। ফলস্বরূপ, শিক্ষকরা ভবিষ্যত লক্ষ্য, অর্জনের লক্ষ্য, সামাজিক লক্ষ্য এবং ব্যক্তিগত মঙ্গল লক্ষ্যের নির্দেশনা দিয়ে দক্ষতাকে সমর্থন করতে পারেন যদি তারা শিক্ষার্থীর বাড়ি, স্কুল এবং সামাজিক জীবনের সমস্ত দিক জড়িত থাকে।

মূল্যায়ন এবং হস্তক্ষেপ হল লক্ষ্য-অরিয়েন্টেশন তত্ত্বের দুটি পদ্ধতি যা ক্লাসে টিকে থাকা লক্ষ্য অভিযোজনের ধরনগুলি সনাক্ত করতে এবং গঠন করতে সাহায্য করতে পারে।  শিক্ষকরা একটি আয়ত্ত বা কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজন বিদ্যমান কিনা তা মূল্যায়ন করার একটি উপায় হল লিকার্ট স্কেলের মতো হস্তক্ষেপ প্রয়োগ করে।  প্রশ্নাবলী শিক্ষকদের ক্লাসের ইমপ্রেশন এবং প্রত্যাশার অনুভূতি পেতে সাহায্য করে। সমীক্ষাগুলি শিক্ষকদের ক্লাসে সাফল্যের বিষয়ে তাদের ছাত্রদের বিশ্বাস সম্পর্কে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য অর্জনে সহায়তা করে।  শিক্ষকরা তাদের নির্দেশনামূলক প্রক্রিয়াটিকে পুনরায় সাজাতে এবং অর্থপূর্ণ সাফল্যের পথটি আরও ভালভাবে ব্যাখ্যা করতে এই ডেটা ব্যবহার করতে পারেন। সমীক্ষাগুলি উপকারী কারণ তারা নির্দিষ্টতা এবং লক্ষ্য তথ্যের মধ্যে পরিবর্তিত হতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীদের তাদের আকাঙ্ক্ষা এবং প্রেরণাগুলি ভাগ করে নিতে বলা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রক্রিয়ার ধারণাগত ধারণার অন্তর্দৃষ্টি প্রদান করতে পারে এবং তাই, শ্রেণীকক্ষের উদ্দেশ্য নির্ধারণে শিক্ষকদের সহায়তা করে যা একটি দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজন সমর্থন করে। একইভাবে আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজন কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজনে ভারসাম্য আনতে পারে, গুণগত পদ্ধতিগুলি পরিমাণগত পদ্ধতির পরিপূরক হতে পারে।  মুক্ত ও কাঠামোগত পর্যবেক্ষণ, আলাপ-আলোড প্রোটোকল, কথোপকথন বিশ্লেষণ, জীবন ইতিহাস এবং নৃতাত্ত্বিকের মতো পদ্ধতির বিভিন্ন পরিসরের প্রয়োগে শিক্ষকরা লক্ষ্য অভিযোজনের প্রকৃতি এবং উত্স সম্পর্কে পূর্ণাঙ্গ ধারণা লাভ করতে পারেন।

লক্ষ্য কাঠামো

দুটি ধরণের লক্ষ্য কাঠামো রয়েছে যা আয়ত্ত এবং কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজনের সাথে সারিবদ্ধ।  লক্ষ্য কাঠামোটি যাইহোক, পরিবেশ এবং উপায়গুলিকে বোঝায় যেখানে বাইরের পরিস্থিতি ছাত্রদের প্রেরণা, জ্ঞানীয় ব্যস্ততা এবং অর্জনকে প্রভাবিত করতে পারে।  এটি নির্দেশনা ও অনুশীলনের মাধ্যমে শ্রেণিকক্ষে অর্জন করা নির্দিষ্ট লক্ষ্যগুলির উপর জোর দেয়।  পাঠ্যক্রম সংগঠিত করার সময় শিক্ষককে অবশ্যই সতর্ক থাকতে হবে কারণ অর্পিত কাজের ধরন এবং চিহ্নিতকরণ প্রক্রিয়া লক্ষ্য কাঠামোকে প্রভাবিত করে।  উপরন্তু, স্বাধীনতার ছাত্রদের স্তর অন্বেষণ এবং গোষ্ঠী বিন্যাসের জন্য দেওয়া হয়, উভয়ই একটি নির্দিষ্ট শ্রেণীকক্ষ লক্ষ্য কাঠামো গঠনে অবদান রাখে।

উপরে উল্লিখিত দুটি ধরণের লক্ষ্য কাঠামো রয়েছে যা মাস্টারি গোল স্ট্রাকচার এবং পারফরম্যান্স গোল স্ট্রাকচার নামে পরিচিত ।  একটি আয়ত্তের লক্ষ্য কাঠামো একটি শিক্ষার্থীকে কেন্দ্র করে পরিবেশকে মূর্ত করে যেখানে মান এবং নীতিগুলি শিক্ষার্থীদের কঠোর চেষ্টা করতে এবং তাদের সেরাটা করতে উত্সাহিত করে।  শিক্ষকরা উদ্দেশ্যের সুস্পষ্ট ব্যাখ্যার মাধ্যমে একটি আয়ত্তের লক্ষ্য কাঠামো তৈরি করতে পারেন; উদাহরণ স্বরূপ, শিক্ষার্থীদের বলার মাধ্যমে কার্য সম্পাদনের উদ্দেশ্য হল তাদের জ্ঞান প্রসারিত করা।  যে শিক্ষকরা তাদের ক্রিয়াকলাপে পছন্দের প্রস্তাব দেন, যেমন ছাত্রদের নিজস্ব প্রবন্ধ বা উপস্থাপনার বিষয় বাছাই করার অনুমতি দেওয়া, ছাত্রদের আগ্রহের বিষয় টার্গেট করে আগ্রহ তৈরি করে। শিক্ষার্থীদের এইভাবে শেখার প্রক্রিয়ার পাশাপাশি নিজেদেরকে মূল্য দিতে শেখানো হয়।

একটি কর্মক্ষমতা লক্ষ্য কাঠামো প্রতিদ্বন্দ্বিতা এবং প্রতিযোগিতার পরিবেশ তৈরি করে।  সাফল্য আসে বহির্মুখী পুরষ্কার অর্জন এবং বিভিন্ন কাজে দক্ষতার সাথে সম্পাদন করা থেকে।  শিক্ষকরা তাদের শ্রেণীকক্ষগুলিকে আরও ভালভাবে আকৃতি দিতে পারেন যা নির্ধারণ করে কোন লক্ষ্য কাঠামোগুলি দৃষ্টিভঙ্গি এবং পরিহারের লক্ষ্যগুলিকে উত্সাহিত করে।  উদাহরণ স্বরূপ, আয়ত্তের লক্ষ্য কাঠামো প্রভুত্বের দৃষ্টিভঙ্গি লক্ষ্যকে লালন করে।  শিক্ষকরা বেনামী জরিপ পরিচালনা করতে পারেন এবং প্রশ্নগুলি নির্দেশ করতে সাহায্য করতে পারে যে শিক্ষার্থীরা আরও দক্ষতা বা কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজন অর্জন করে কিনা। উপরন্তু, যেহেতু লক্ষ্য কাঠামো সাধারণত পরিবেশগত অবস্থার প্রতিফলন করে, তাই তারা ছাত্রদের গ্রহণ করা নির্দিষ্ট লক্ষ্য অভিযোজনের উপর প্রভাব ফেলে।  এটিকে শ্রেণীকক্ষের সেটিংয়ে প্রয়োগ করে, শিক্ষকদের অবশ্যই সেই লক্ষ্যগুলি সম্পর্কে সচেতন থাকতে হবে যা শিক্ষার্থীরা ক্লাসে গুরুত্বপূর্ণ বলে মনে করে কারণ তারা তাদের ব্যক্তিগত লক্ষ্য অভিযোজনের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ হবে।

গবেষণায় প্রস্তাব করা হয়েছে যে শিক্ষকরা যারা শেখার এবং কঠোর পরিশ্রমের উপর উচ্চ মূল্য রেখেছেন তারা তাদের পরিবেশকে দক্ষতার কাঠামো হিসাবে দেখেছেন; অতএব, ছাত্রদের একটি দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজন অনুমান করার সম্ভাবনা বেশি ছিল।  শিক্ষকরা কাজের অবস্থাকে দৃঢ় করার জন্য স্কুল বছরের শুরুতে শ্রেণীকক্ষ চুক্তি বাস্তবায়ন করতে পারেন। নিপুণ লক্ষ্য কাঠামোর চাষ করা আরও চ্যালেঞ্জিং কাজের জন্য শিক্ষার্থীদের ড্রাইভ বাড়ায় এবং তারা সফল হওয়ার জন্য আরও ভালভাবে মানিয়ে নিতে সক্ষম হয়।  ছাত্ররা দক্ষতার লক্ষ্য কাঠামোর উপস্থিতিতে শেখার কৌশলগুলিকে কার্যকরভাবে নিয়োগ করতে শেখে।  স্ব-প্রতিবেদনের ব্যবস্থা শিক্ষকদের ছাত্রদের লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজনের মধ্যে সংযোগ এবং অসঙ্গতি সনাক্ত করতে সহায়তা করে; তারা একজন শিক্ষার্থীর অভিযোজিত প্রেরণামূলক ব্যস্ততা বোঝার জন্য পছন্দ, প্রচেষ্টা এবং অধ্যবসায়ের রিপোর্ট করা স্তরগুলি বিশ্লেষণ করতে সক্ষম।  পরিশেষে, আয়ত্তের লক্ষ্য কাঠামোগুলি আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজনকে উন্নীত করে যা অন্তর্নিহিত প্রেরণা, জ্ঞানীয় ব্যস্ততা এবং অর্জনকে উত্সাহিত করে।

মাস্টারি গোল ওরিয়েন্টেশন এবং পারফরম্যান্স গোল ওরিয়েন্টেশন

লক্ষ্য অভিযোজন স্কিমা থেকে উদ্ভূত এবং প্রসঙ্গে উদ্দেশ্যমূলক করা যেতে পারে।  শিক্ষার্থীরা পরিস্থিতি থেকে ইঙ্গিত এবং প্রম্পট উপলব্ধি করে যা তাদের হয় দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজন বা কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজন গ্রহণ করতে পরিচালিত করে।  ছাত্রদের তাদের অতীত সম্পর্কে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা ইতিবাচক অন্তর্নিহিত অভিজ্ঞতাকে ট্রিগার করতে পারে যা দক্ষতার লক্ষ্যগুলির জন্য তাদের স্কিমাগুলিকে পুনরায় সক্রিয় করে।  শিক্ষার্থীদেরকে তাদের একাডেমিক কেরিয়ারের সময় সুখ এবং সাফল্যের অভিজ্ঞতা আঁকতে বলার মাধ্যমে, শিক্ষকরা দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজনের উপর বেশি জোর দেন যা একইভাবে ক্লাসে অর্জন করা যেতে পারে।  যে প্রশ্নগুলির জন্য গভীর প্রতিফলনের প্রয়োজন হয় সেগুলিও শিক্ষার্থীদের ক্রমাগত মানিয়ে নিতে এবং তাদের লক্ষ্যগুলিকে তাদের আয়ত্তের লক্ষ্য কাঠামোর সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ করতে চ্যালেঞ্জ করতে সহায়তা করে।  শিক্ষার্থীরা দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজন এবং কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজনের উপর ডিফারেনশিয়াল জোর চিনতে পারে।  পরবর্তীকালে, তারা সেই অনুযায়ী তাদের দৃষ্টিভঙ্গি এবং আচরণগুলিকে সারিবদ্ধ করে।

কাজ, কর্তৃত্ব, স্বীকৃতি, গ্রুপিং, মূল্যায়ন এবং সময় হল ক্লাস সেটিং এর সমস্ত দিক যা লক্ষ্য অভিযোজনকে প্রভাবিত করে।  নিম্নলিখিত উদাহরণগুলি নির্দেশের প্রভাব এবং সম্পর্ককে ব্যাখ্যা করে।

কাজ

শিক্ষকদের অবশ্যই বিবেচনা করতে হবে যে তারা তাদের ছাত্রদের নির্দিষ্ট কাজগুলি অর্পণ করার সময় কী করতে বলছে।  তারা কি ফলাফল পেতে চান? যদি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি বক্তৃতা শুনতে বলেন এবং একটি কুইজ লেখার পরপরই, শিক্ষার্থীরা একটি কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজন গ্রহণ করবে।  এই ধরনের কাজের চাহিদা স্তর এবং কাঠামো শিক্ষার্থীদের উপর বাহ্যিক চাপ সৃষ্টি করে এবং একটি অর্থপূর্ণ অভিজ্ঞতা থেকে বিরত থাকে।  এটি যাতে না ঘটে তার জন্য, শিক্ষক আরও নমনীয় টাস্ক কাঠামোর মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিযুক্ত করতে পারেন।  উদাহরণ স্বরূপ, শিক্ষার্থীদের একটি অনলাইন আলোচনা ফোরামে অংশগ্রহণের অনুমতি দিলে তারা তাদের নিজস্ব গতিতে যেতে এবং তাদের সৃজনশীলতা ব্যবহার করতে দেয়।  আলোচনার ফোরাম শক্তিশালী কারণ শিক্ষার্থীরা অর্থ তৈরি করার জন্য তাদের সহকর্মীদের থেকে ইনপুট অভ্যন্তরীণ করতে পারে।

কর্তৃপক্ষ

কর্তৃপক্ষ বলতে বোঝায় শিক্ষকের আধিপত্য বা ক্লাসের নিয়ম-কানুনগুলির কাঠামোর প্রতি উন্মুক্ততা।  কঠোর প্রবিধান এবং নিয়ম পরিবর্তনের জন্য অসহিষ্ণুতা প্রতিফলিত করে ছাত্ররা তাদের নিজস্ব শিক্ষার জন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণে সক্রিয় অংশগ্রহণকারী নয়।  যাইহোক, নির্দেশিকা এবং দায়িত্বগুলি লেআউট করার জন্য শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের সাথে চুক্তি তৈরি করতে পারেন।  উপরন্তু, শিক্ষকরা স্কুল বছরের মাঝামাঝি একটি তারিখ নির্ধারণ করতে পারেন প্রতিক্রিয়ার জন্য অনুরোধ করতে এবং প্রয়োজনে সংশোধন করতে পারেন।  এইভাবে শিক্ষকরা ছাত্রদের সুস্থতা এবং ব্যক্তিগত বৃদ্ধির জন্য তাদের উদ্বেগ প্রদর্শন করেন।

স্বীকৃতি

স্বীকৃতি সেই ফলাফল এবং ক্রিয়াগুলিকে সম্বোধন করে যা আয়ত্তের লক্ষ্য কাঠামোকে উত্সাহিত করার জন্য অবশ্যই উপস্থিত থাকতে হবে।  প্রচেষ্টা প্রসারিত করা, ঝুঁকি নেওয়া, সৃজনশীল হওয়া, ধারনা শেয়ার করা এবং ভুল থেকে শেখা সবই গ্রহণযোগ্য এবং কার্যকরী আচরণ শ্রেণীকক্ষের মধ্যে উৎসাহিত করার জন্য।  উপরন্তু, শিক্ষকদের ব্যক্তিগতভাবে প্রশংসা করা উচিত কারণ প্রকাশ্যে ছাত্রদের প্রশংসা প্রতিযোগিতাকে উৎসাহিত করতে পারে এবং অন্যদের ক্ষমতাকে দুর্বল করতে পারে।

গ্রুপিং

গ্রুপিং বিভিন্ন গতিশীলতা বিবেচনায় নেয়।  মানদণ্ডের মধ্যে রয়েছে বিভিন্ন আগ্রহের ডোমেনের সাথে ছাত্রদের একত্রে গোষ্ঠীবদ্ধ করে পার্থক্যের প্রশংসা করা; এটি করার মাধ্যমে, ছাত্রদের তাদের নিজস্ব বাইরে দৃষ্টিভঙ্গি ভাগ করে নেওয়া, ইন্টারঅ্যাক্ট এবং ব্যাখ্যা করার সুযোগ দেওয়া হয়।  গোষ্ঠীগুলি ক্লাসে অন্তর্নিহিত অন্তর্নিহিত সামাজিক জলবায়ুর প্রতিনিধিত্ব করে।  শিক্ষক এবং সহকর্মীরা নির্দেশিত অর্থ তৈরিতে অংশগ্রহণ করার কারণে নিপুণতা সহ-নির্মিত হয়।

মূল্যায়ন

মূল্যায়ন টাস্ক, শিক্ষক এবং সামগ্রিক কোর্সের উদ্দেশ্য সম্পর্কে অনেক কিছু যোগাযোগ করে।  সুতরাং যে পদ্ধতিতে মূল্যায়ন করা হয় তা প্রশিক্ষক এবং ছাত্র উভয়ের জন্যই ব্যাপক প্রভাব ফেলে।  শিক্ষকদের অবশ্যই চূড়ান্ত ফলাফলের উপর ভিত্তি করে ছাত্রদের তুলনা করা এড়াতে হবে এবং তারা অগ্রগতি, সৃজনশীলতা এবং দক্ষতার উপর ভিত্তি করে মূল্যায়ন করে তা করতে পারে।  অনেকটা স্বীকৃতির মতো, মূল্যায়নও ব্যক্তিগতভাবে করা উচিত।  শিক্ষকরা সাপ্তাহিক অগ্রগতি প্রতিবেদন বাস্তবায়ন করতে পারেন এবং শিক্ষার্থীরা তাদের ব্যক্তিগত বৃদ্ধি ট্র্যাক করতে পারে। শিক্ষার্থীদের তাদের দক্ষতার দক্ষতা পরিমাপ করার অনুমতি দেওয়া শিক্ষককে কী ধরনের সমন্বয় এবং বিধান দেওয়া যেতে পারে তা নির্ধারণ করতে দেয়।

সময়

একটি আয়ত্তের লক্ষ্য কাঠামো এবং দক্ষতার লক্ষ্য অভিযোজন যথাযথভাবে প্রতিষ্ঠা করার জন্য সময় একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান।  সময় সীমাবদ্ধতা মানের উপর সমাপ্তি যোগাযোগ. এই কারণে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব গতিতে কাজ করতে দিয়ে সহানুভূতিশীল হওয়া।  শিক্ষকদের অবশ্যই কাজের অসুবিধার মাত্রা অনুযায়ী সময় বরাদ্দ করার জন্য উন্মুক্ত থাকতে হবে।  উদাহরণস্বরূপ, যদিও কিছু ছাত্র ক্লাসের শেষে তাদের কাজ শেষ করতে পারে, অন্যান্য ছাত্ররা সময়ের চাপ থেকে উদ্বিগ্ন বোধ করতে পারে এবং এইভাবে, আরও সময় প্রয়োজন। অধিকন্তু, শিক্ষকরা কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য আরও বেশি ক্লাস সময় ছেড়ে দিতে পারেন, তবে কাজ অসম্পূর্ণ থাকলে শিক্ষার্থীদের হোমওয়ার্ক হিসাবে সামগ্রী বাড়িতে নিয়ে যাওয়ার অনুমতি দিন।  আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজনগুলি শেখার জন্য একটি শক্তিশালী প্রেরণা বজায় রাখে কারণ তারা শেখার প্রক্রিয়ায় ব্যক্তিগত বৃদ্ধিকে লালন করে এবং উন্নতি করার চলমান আকাঙ্ক্ষাকে লালন করে।

কাজ	কর্তৃপক্ষ	স্বীকৃতি	গ্রুপিং	মূল্যায়ন	সময়
শিক্ষার্থীদের গবেষণার জন্য তাদের নিজস্ব বিষয় বেছে নেওয়ার অনুমতি দেওয়া	প্রশিক্ষক শিক্ষার্থীদের সাথে সহযোগিতা করার জন্য উন্মুক্ত	সৃজনশীলতা চিহ্নিত করা এবং ভুল থেকে শিক্ষা নেওয়া	বৈচিত্র্য দ্বারা গ্রুপিং; বিভিন্ন ধরনের শেখার কৌশলের সাথে ছাত্রদের যুক্ত করা	অগ্রগতি এবং উন্নয়ন পর্যালোচনা সামগ্রিক পদ্ধতি; উত্সাহজনক প্রতিফলন	শেখার এবং জ্ঞান গঠনের জন্য পর্যাপ্ত পরিমাণ সময় বরাদ্দ করা

নিপুণতা পরিহার এবং কর্মক্ষমতা পরিহার

আয়ত্ত পরিহারের লক্ষ্য এবং কর্মক্ষমতা পরিহারের লক্ষ্য প্রতিফলিত চিত্রের সাথে সম্পর্কিত।  উদাহরণ স্বরূপ, অন্যদের তুলনায় খারাপ পারফরম্যান্স এড়াতে এবং অক্ষম দেখাতে চাওয়া শিক্ষার্থীরা কর্মক্ষমতা পরিহারের লক্ষ্য নিয়ে উদ্বিগ্ন; যদিও, মাস্টারি এড়ানোর লক্ষ্যের সাথে সংশ্লিষ্ট ছাত্ররা উপস্থাপিত কাজ বা উপাদানের ভুল বোঝাবুঝি এড়াতে চেষ্টা করে।  কর্মক্ষমতা পরিহারের লক্ষ্যগুলি নেতিবাচক ফলাফল এবং কম অর্জনের সাথে সংযুক্ত করা হয়েছে।  সাধারনত, কর্মক্ষমতা অভিযোজন কম অভিযোজিত হয় প্রভুত্ব অভিযোজনের চেয়ে কম অভিযোজিত পদ্ধতি বা পরিহার অভিযোজন নির্বিশেষে যে ফলাফল।  অধিকন্তু, নিজের সম্পর্কে, কর্মক্ষমতা পরিহারের লক্ষ্যগুলি নেতিবাচক আবেগ এবং সামগ্রিকভাবে, সুস্থতার সাথে যুক্ত। পরবর্তীকালে, দক্ষতা এড়ানোর দ্বারা চিহ্নিত ছাত্ররা একটি কাজ হিসাবে অযোগ্য হয়ে ওঠার ভয় পায় এবং যে কোনও মূল্যে এটি এড়াতে চেষ্টা করে।  পারফরম্যান্স পরিহারের লক্ষ্যের অনুরূপ, অনুসন্ধানগুলি প্রকাশ করেছে যে আয়ত্ত পরিহারের লক্ষ্যগুলি জ্ঞানীয় কৌশলগুলির দুর্বল বাস্তবায়ন এবং বিলম্বিতকরণ সহ খারাপ ফলাফলের সাথে যুক্ত।  ক্লাসে আয়ত্তের লক্ষ্য কাঠামো এবং আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজন উত্সাহিত করা যথেষ্ট নয়; শিক্ষকদের অবশ্যই এড়ানোর অভিমুখী ভূমিকা এবং নির্দেশের জন্য তাদের প্রভাবগুলি বুঝতে হবে।

অনুপ্রেরণার সারাংশ

এই অধ্যায়ের উদ্দেশ্য হল স্ব-নির্ধারণ তত্ত্ব, প্রত্যাশা মূল্য তত্ত্ব এবং লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের মতো কিছু জনপ্রিয় তত্ত্বের মাধ্যমে শ্রেণিকক্ষে কীভাবে প্রেরণা বাড়ানো যায় তা প্রদর্শন করা। সাধারণভাবে, আমরা দেখতে পাচ্ছি যে অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণাকে উত্সাহিত করার একটি ভাল কারণ হল এটি মানসিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্য উভয়ের মাত্রা বৃদ্ধির দিকে নিয়ে যায়। শেখার জন্য প্রেক্ষাপট নির্ধারণ করা শিক্ষার পরিবেশের একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক কারণ এটি ক্লাসের জন্য নির্ধারিত লক্ষ্যগুলিকে প্রভাবিত করে। অভ্যন্তরীণ প্রেরণাকে উত্সাহিত করা শিক্ষার্থীর প্রকৃত উদ্দেশ্য এবং দক্ষতা অর্জনের আবেগকে সমর্থন করে। স্ব-সংকল্প তত্ত্বে আমরা দেখেছি যে ছাত্ররা স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কযুক্ত তিনটি মনস্তাত্ত্বিক চাহিদা পূরণ করার সাথে সাথেই অন্তর্নিহিত প্রেরণা শুরু হয়। প্রত্যাশিত মূল্য তত্ত্বে আমরা দেখেছি যে কীভাবে একজন শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা এবং পছন্দ তাদের নিজেদের কাছে যা প্রত্যাশা করে এবং সেইসাথে তারা কী মূল্য দেয় তার দ্বারা প্রভাবিত হয়। আরও গুরুত্বপূর্ণ, আমরা অনুপ্রেরণা বাড়াতে শ্রেণীকক্ষে প্রত্যাশা এবং মান কীভাবে বাড়ানো যায় তা দেখি। লক্ষ্য-ওরিয়েন্টেশন তত্ত্বে আমরা দেখেছি যে মূল্যায়ন শ্রেণীকক্ষে দক্ষতার বিকাশের প্রতিফলনের জন্য সময় দেওয়ার মাধ্যমে গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব রাখে। এই অধ্যায়ের মাধ্যমে আমরা আশা করি যে বর্তমান এবং ভবিষ্যত শিক্ষাবিদরা ক্লাসে অনুপ্রেরণা বাড়ানোর উপায় হিসাবে এই অ্যাপ্লিকেশনগুলি ব্যবহার করতে পারেন।

প্রস্তাবিত পড়া

প্রেরণামূলক বিশ্বাস, মূল্যবোধ এবং লক্ষ্য

ইক্লেস, জ্যাকলিন, এবং উইগফিল্ড, অ্যালান. (২০০২)। প্রেরণামূলক বিশ্বাস, মূল্যবোধ এবং লক্ষ্য। মনোবিজ্ঞানের বার্ষিক পর্যালোচনা, ৫৩. ১০৯-১৩২।

অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব

উইগফিল্ড, অ্যালান এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান , ২৫, ৬৮-৮১।

লক্ষ্য ওরিয়েন্টেশন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা

কাপলান, এ, এবং মাহের, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য ওরিয়েন্টেশন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা , ১৯(২), ১৪১-১৮৪।

অগ্রগতি অর্জনের লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে

ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি , ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।

স্ব-নির্ধারণ তত্ত্বে অভ্যন্তরীণ বনাম বহির্মুখী লক্ষ্য বিষয়বস্তু: একাডেমিক প্রেরণার গুণমানের দিকে আরেকটি নজর।

ভ্যানস্টিনকিস্ট, এম., লেন্স, ডাব্লু, এবং ডেসি, ইএল (২০০৬)। স্ব-সংকল্প তত্ত্বে অন্তর্নিহিত বনাম বহির্মুখী লক্ষ্য বিষয়বস্তু: একাডেমিক অনুপ্রেরণার গুণমানের দিকে আরেকটি নজর। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৪১(১), ১৯-৩১। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯4৫ep৪১০১_4

শব্দকোষ

ক্ষমতা বিশ্বাস: ক্ষমতা বিশ্বাস হল সেই বিশ্বাস যা একজন ব্যক্তির নির্দিষ্ট ধরণের কাজে কতটা সক্ষম তার উপর থাকে।

অ্যাটেনমেন্ট ভ্যালু: অ্যাটেনমেন্ট ভ্যালু হল সেই মান যা একজন ব্যক্তি একটি নির্দিষ্ট কাজ বা ক্রিয়াকলাপে খুঁজে পায় যে সেই কার্যকলাপে সাফল্য তাদের কাছে গুরুত্বপূর্ণ।

স্বায়ত্তশাসন: স্বায়ত্তশাসন হ'ল স্ব-নিয়ন্ত্রিত হওয়ার ক্ষমতা এবং নিজের আচরণ এবং কর্মের স্ব-সূচনা।

জ্ঞানীয় মূল্যায়ন তত্ত্ব (CET): জ্ঞানীয় মূল্যায়ন তত্ত্ব হল আত্ম-নির্ণয় তত্ত্বের একটি উপ-বিভাগ যা ডেসি এবং রায়ান (১৯৮৫) দ্বারা উপস্থাপিত হয়েছিল। এটি বলে যে কোনও ঘটনা যা আন্তঃব্যক্তিক বা সম্পর্কীয় হয়ে ওঠে এবং সক্ষমতা এবং স্বায়ত্তশাসন উভয়ের অনুভূতিকে উন্নীত করতে সাহায্য করে, ফলে অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণার কারণ হবে।

যোগ্যতা: যোগ্যতা হল তাদের চারপাশের পরিবেশ ব্যবহার করে বাহ্যিক এবং অভ্যন্তরীণভাবে বিভিন্ন ফলাফল অর্জন করার ক্ষমতা।

খরচ: খরচ হল নেতিবাচক গুণাবলী যা একজন ব্যক্তি নির্দিষ্ট কার্যকলাপ বা কাজের সাথে সংযুক্ত করে। এর উদাহরণগুলির মধ্যে রয়েছে অন্যদের তুলনায় সেই টাস্ক নির্বাচন থেকে মিস করা সুযোগগুলি এবং কার্যকলাপের জন্য কতটা প্রচেষ্টা নেওয়া হবে।

কারিকুলাম ডেভেলপমেন্ট: কারিকুলাম ডেভেলপমেন্ট হল কারিকুলাম এবং বিষয়বস্তুর যত্ন সহকারে নির্বাচন যাতে নিশ্চিত করা যায় যে শিক্ষার্থীদের যা কিছু শিখতে বলা হচ্ছে তা শেখার যোগ্য।

প্রত্যাশিত মূল্য তত্ত্ব: প্রত্যাশা মূল্য তত্ত্ব হল একটি তত্ত্ব যা প্রথম অ্যাটকিনসন দ্বারা বিকশিত হয় যা কর্মক্ষমতা এবং পছন্দকে সংজ্ঞায়িত করে যে নির্দিষ্ট কিছু ক্রিয়াকলাপের জন্য একজন ব্যক্তির নির্দিষ্ট মান এবং স্ব-প্রত্যাশ দ্বারা প্রভাবিত হচ্ছে।

বিস্তৃত পঠন কর্মসূচি: বিস্তৃত পঠন কর্মসূচি হল এমন প্রোগ্রাম যেগুলির জন্য শিক্ষার্থীদের কয়েক মাসের ব্যবধানে বেশ কয়েকটি বই পড়তে হয় এবং পাঠে আত্মপ্রত্যাশিততা বৃদ্ধির মাধ্যমে প্রেরণা বৃদ্ধিতে উপকারী।

লক্ষ্য-ওরিয়েন্টেশন তত্ত্ব: লক্ষ্য-অরিয়েন্টেশন তত্ত্ব ব্যাখ্যা করে যে কারণে এবং পছন্দগুলি ব্যক্তিরা যে অনুপ্রেরণা বজায় রাখে। তত্ত্বটি বলে যে ব্যক্তিদের দুটি প্রধান লক্ষ্য অভিযোজন রয়েছে; নিপুণ লক্ষ্য অভিযোজন এবং কর্মক্ষমতা লক্ষ্য অভিযোজন।

লক্ষ্য কাঠামো: লক্ষ্য কাঠামো শেখার পরিবেশকে মূর্ত করে। লক্ষ্য কাঠামোগুলি একজন প্রশিক্ষকের দ্বারা ব্যবহৃত ভাষা, অর্পিত কাজগুলি এবং শেখার সুবিধার্থে নিযুক্ত প্রণোদনা দ্বারা তৈরি হয়।

অভ্যন্তরীণ মূল্য: অভ্যন্তরীণ মূল্য হল একটি নির্দিষ্ট কার্যকলাপ বা কাজের মধ্যে একজন ব্যক্তি খুঁজে পাওয়া উপভোগ এবং আগ্রহের স্তর।

লেসন ফ্রেমিং লেসন ফ্রেমিং হল পাঠের কাঠামো এমনভাবে তৈরি করা যা শেখানো সমস্ত উপাদান এবং দক্ষতার মূল্য এবং প্রয়োগকে নিশ্চিত করে।

সাহিত্য চেনাশোনা: সাহিত্য চেনাশোনা হল বিস্তৃত পঠন প্রোগ্রামে ব্যবহৃত একটি পদ্ধতি যা ছাত্রদের দলে ভাগ করে ভারা কৌশল ব্যবহার করে, প্রতিটি ছাত্রকে একটি উপন্যাস পড়ার জন্য বরাদ্দ করে, এবং তারপরে প্রতিটি ছাত্রকে নির্ধারিত ভূমিকাগুলির একটি ঘূর্ণনের মাধ্যমে যেতে হয়। প্রতিটি দল সাধারণত একসাথে একাধিক উপন্যাস পড়ে।

নিপুণতা পরিহার: নিপুণতা পরিহার হল ভুল বোঝার কাজ এবং তথ্য এড়ানোর ইচ্ছা।

নিপুণ লক্ষ্য অভিযোজন: নিপুণ লক্ষ্য অভিযোজন অন্তর্নিহিত বৃদ্ধি এবং বিকাশের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। যে ব্যক্তিরা একটি আয়ত্তের লক্ষ্য অভিযোজন অর্জন করে তারা প্রকৃতপক্ষে অনুপ্রাণিত হয় এবং শেখার প্রক্রিয়াটিকে মূল্য দেয়।

মাস্টারি গোল স্ট্রাকচার: মাস্টারি গোল স্ট্রাকচার মাস্টারি লক্ষ্য ওরিয়েন্টেশনকে প্রভাবিত করে। নিপুণ লক্ষ্য কাঠামো অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণার উপর ভিত্তি করে শিক্ষার্থীদের কেন্দ্রীভূত পরিবেশকে লালন-পালন করে।

পারফরম্যান্স এড়িয়ে যাওয়া: পারফরম্যান্স এড়িয়ে যাওয়া হল খারাপ পারফরম্যান্স এড়াতে এবং অন্যদের তুলনায় অযোগ্য বলে মনে করার ইচ্ছা।

পারফরমেন্স গোল ওরিয়েন্টেশন: পারফরম্যান্স লক্ষ্য ওরিয়েন্টেশন বহির্মুখী পুরস্কার যেমন গ্রেড, পুরস্কার এবং প্রশংসার উপর ফোকাস করে। যে ব্যক্তিরা পারফরম্যান্স লক্ষ্য অভিযোজন অর্জন করে তারা কেবল অন্যদের সাথে যোগ্য দেখাতে চায়।

পারফরমেন্স গোল স্ট্রাকচার: পারফরমেন্স গোল স্ট্রাকচার পারফরম্যান্সের লক্ষ্য ওরিয়েন্টেশনকে প্রভাবিত করে। কর্মক্ষমতা লক্ষ্য কাঠামো বহিরাগত পুরস্কারের উপর ভিত্তি করে প্রতিযোগিতামূলক পরিবেশকে উৎসাহিত করে।

সম্পর্কিততা: সম্পর্কিততা হল সংযোগের স্তর যা একজন তাদের সামাজিক পরিবেশ থেকে অনুভব করে।

স্ক্যাফোল্ডিং অ্যাপ্লিকেশন: স্ক্যাফোল্ডিং অ্যাপ্লিকেশন হল স্ক্যাফোল্ডিং কৌশলগুলির প্রয়োগ যাতে শিক্ষার্থীদের নতুন দক্ষতা বিকাশের সুযোগ দেওয়া হয় এবং তারা যে দক্ষতাগুলি শিখেছে তা কীভাবে প্রয়োগ করতে হয় তা শিখতে পারে।

দ্য সেল্ফ-ডিটারমিনেশন থিওরি: সেল্ফ-ডিটারমিনেশন থিওরি, প্রথমে এডওয়ার্ড এল. ডেসি এবং রিচার্ড এম. রায়ান দ্বারা প্রবর্তিত, এবং এটি প্রেরণার একটি উপ-বিভাগ যা প্রাথমিকভাবে দুটি ভিন্ন ধরনের অনুপ্রেরণাকে দেখায়। এটি বলে যে প্রতিটি ধরণের প্রেরণা একটি কারণ বা লক্ষ্যের উপর নির্মিত হয় যা অবশেষে একটি নির্দিষ্ট আচরণে বিকশিত হয়।

ইউটিলিটি ভ্যালু: ইউটিলিটি ভ্যালু একজন ব্যক্তি এমন একটি কাজ বা কার্যকলাপের সাথে সম্পর্কিত যে ডিগ্রীতে একজন ব্যক্তি একটি নির্দিষ্ট কাজ বা বিষয় খুঁজে পান যা স্বল্পমেয়াদী বা দীর্ঘমেয়াদী লক্ষ্যগুলির জন্য উপযোগী হতে পারে।

উইগফিল্ড এবং এক্সক্লেসের প্রত্যাশিত মূল্য তত্ত্বের মডেল: উইগফিল্ড এবং এক্সক্লেসের প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্বের মডেল বলে যে প্রত্যাশা এবং মানগুলি একজন ব্যক্তির তাদের ক্ষমতার উপর বিশ্বাস দ্বারা প্রভাবিত হয়, কোন কাজগুলি তারা কঠিন বা সহজ, লক্ষ্য এবং অতীত শিক্ষাকে সংজ্ঞায়িত করে।

এই অধ্যায়টি শিক্ষাদান এবং শেখার ক্ষেত্রে বৈশিষ্ট্য এবং আবেগের ভূমিকা পরীক্ষা করে। আমরা অ্যাট্রিবিউশন থিওরি, অ্যাট্রিবিউশন প্রক্রিয়ার চারটি ধাপ, ছাত্রদের আবেগের সঙ্গে মানিয়ে নিতে সাহায্য করার পদ্ধতি, অ্যাট্রিবিউশন রিট্রেনিং এবং নির্দেশনার প্রভাব নিয়ে আলোচনা করব। আমাদের দৈনন্দিন জীবনে ঘটে যাওয়া যেকোনো ঘটনাকে বিভিন্ন উপায়ে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে, যা আমরা ঘটনার কারণ হিসেবে চিহ্নিত করি তার উপর নির্ভর করে। আমাদের কার্যকারণ বৈশিষ্ট্যগুলি আমাদের আবেগ এবং আচরণের জন্য পরিণতি রয়েছে যা ফলস্বরূপ, শেখার এবং অর্জনকে প্রভাবিত করে। অ্যাট্রিবিউশন তত্ত্ব আবেগকে শ্রেণীবদ্ধ করে এবং এগুলিকে অ্যাট্রিবিউশনের প্রকারের সাথে লিঙ্ক করে। শিক্ষাবিদ হিসাবে, আমরা আমাদের ছাত্রদের আবেগপূর্ণ এবং আচরণগত প্রতিক্রিয়াগুলিকে বিবেচনায় নিতে পারি যাতে তারা তাদের আবেগের সাথে কীভাবে মোকাবিলা করতে জানে তা নিশ্চিত করতে। আমাদের ছাত্রের আবেগের পাশাপাশি, আমাদের নিজেদের অনুভূতি এবং আমাদের ছাত্রদের প্রতি সেগুলি কীভাবে প্রকাশ করা হয় সে সম্পর্কেও আমাদের সচেতন হওয়া উচিত। অ্যাট্রিবিউশন থিওরি শ্রেণীকক্ষের পরিবেশে প্রয়োগ করা যেতে পারে ছাত্রদের তাদের অপ্রাসঙ্গিক অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়া সনাক্ত করতে এবং পরিবর্তন করতে অ্যাট্রিবিউশনাল পুনঃপ্রশিক্ষণ প্রদান করে।

আরোপিত তত্ত্ব

আমরা প্রায়শই আমাদের জীবনে এমন ঘটনাগুলি দেখতে পাই যা বিভিন্ন উপায়ে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে। একটি ঘটনার কারণ বর্ণনা করার জন্য আমরা যে ব্যাখ্যাটি নিয়ে আসি তাকে অ্যাট্রিবিউশন হিসাবে উল্লেখ করা হয় ।  যেভাবে একটি ঘটনা দায়ী করা হয় তা আমাদের বিভিন্ন প্রতিক্রিয়ার সাথে প্রতিক্রিয়া দেখায়। লোকেরা কীভাবে তাদের জীবনে সংঘটিত ঘটনাগুলিকে ব্যাখ্যা করে তা অধ্যয়ন করতে, গবেষকরা অ্যাট্রিবিউশন তত্ত্ব ব্যবহার করেন । অ্যাট্রিবিউশন তত্ত্বের অন্তর্দৃষ্টি দেয় কেন মানুষ একই ফলাফলে ভিন্ন প্রতিক্রিয়া দেখায়।

তত্ত্বটি ব্যাখ্যা করার জন্য, কল্পনা করুন যে দুটি শিক্ষার্থী একটি গণিত পরীক্ষা দেয় এবং উভয়ই ৬০ শতাংশ পায়। একজন ছাত্র নিজেকে নিয়ে খুব হতাশ এবং পরবর্তী পরীক্ষার জন্য আরও ভাল গ্রেড অর্জনের জন্য একটি স্টাডি গ্রুপ তৈরি করার শপথ করে। তিনি অতিরিক্ত সাহায্যের জন্য তার শিক্ষকের কাছেও যান। দ্বিতীয় ছাত্রটি যখন তার পরীক্ষার গ্রেড দেখে রেগে যায় এবং তার বন্ধুদের কাছে যায় তারা কেমন করেছে তা দেখতে। যখন সে আবিষ্কার করে যে তার কয়েকজন বন্ধুও খারাপ পারফর্ম করেছে, তখন সে তার ব্যর্থতার জন্য একটি খারাপ লিখিত পরীক্ষাকে দায়ী করে। যদিও পরিস্থিতির ফলাফল উভয় শিক্ষার্থীর জন্য একই, তারা যেভাবে ব্যাখ্যা করে এবং অভিজ্ঞতার প্রতি প্রতিক্রিয়া জানায় তা খুবই ভিন্ন। পরবর্তীতে অধ্যায়ে, আমরা ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করার পদ্ধতিকে কীভাবে বিভিন্ন বৈশিষ্ট্য প্রভাবিত করে তা আমরা আরও গভীরভাবে দেখব। লোকেরা কেন নির্দিষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলি তৈরি করে, সর্বাধিক সাধারণ বৈশিষ্ট্যগুলি কী, কী ধরণের অনুভূতিমূলক প্রতিক্রিয়াগুলি প্রকাশ করা হয় এবং বৈশিষ্ট্যগত প্রক্রিয়াটি অধ্যয়ন করে আমাদের আচরণের উপর বৈশিষ্ট্যগত বিচারের প্রভাব সম্পর্কে আমরা গভীরভাবে উপলব্ধি করতে পারি।

লোকেরা কীভাবে ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করে তার ভবিষ্যদ্বাণী হিসাবে বৈশিষ্ট্যের গুরুত্ব

ফোলেটএবং জ্যাকবসন দ্বারা করা "মানুষ কিভাবে ব্যর্থতা মোকাবেলা করে এর পূর্বাভাস হিসাবে বৈশিষ্ট্যের গুরুত্ব" গবেষণায় বৈশিষ্ট্যের তাত্পর্য হাইলাইট করা হয়েছে।  এই গবেষণার উদ্দেশ্য হল মেটালস্কি এট আল-এর গবেষণার প্রতিলিপি এবং প্রসারিত করা। (১৯৮২), যা সংস্কারকৃত শেখা হেল্পনেস মডেল (RHL) এর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। সাধারণ অ্যাট্রিবিউশনাল শৈলী, পরীক্ষার পারফরম্যান্সের জন্য নির্দিষ্ট অ্যাট্রিবিউশন এবং অনুপ্রেরণামূলক ঘাটতির পূর্বাভাস পরিমাপ করা, এই অধ্যয়নের লক্ষ্য হল শ্রেণীকক্ষের সেটিংয়ে লোকেরা কীভাবে ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করে তা ভবিষ্যদ্বাণী করতে সহায়তা করার জন্য বৈশিষ্ট্যগুলির তাত্পর্যকে জোর দেওয়া। আমরা এই অধ্যায়ের অ্যাট্রিবিউশন তত্ত্ব বিভাগ জুড়ে এই অধ্যয়নের কথা উল্লেখ করব।

একটি উচ্চ বিভাগ থেকে একশ দশটি বিষয়, স্নাতক মনোবিজ্ঞান কোর্স অধ্যয়নে অংশগ্রহণ করেছিল। ২৮ জন পুরুষ এবং ৮২ জন মহিলা ছিলেন। অংশগ্রহণকারীদের বেক ডিপ্রেশন ইনভেন্টরি (BDI; বেক, ১৯৬৭), সম্প্রসারিত অ্যাট্রিবিউশনাল স্টাইল প্রশ্নাবলী (EASQ; পিটারসন ও সেলিগম্যান, ১৯৮৪) এবং নিম্নলিখিত প্রশ্নগুলি সহ একটি অতিরিক্ত প্রশ্নপত্র সম্পূর্ণ করতে বলা হয়েছিল: “আপনি কোন গ্রেড পেতে আশা করেন? পরের পরীক্ষা?", "কোন গ্রেড তোমাকে খুশি করবে?" এবং "কোন গ্রেড আপনাকে অসুখী করবে?" প্রশ্নপত্রের সময়কালকে সময় ১ হিসাবে লেবেল করা হয়েছিল। এর পরে, শিক্ষার্থীরা একটি বিশেষণ চেকলিস্ট সম্পন্ন করেছে (জুকারম্যান এবং লুবিন, ১৯৬৫)। এটি উদ্বেগ, শত্রুতা এবং বিষণ্নতা সহ তিন ধরণের মেজাজ মূল্যায়ন করতে ব্যবহৃত হয়েছিল। এই মূল্যায়ন সময় ১ এর ১২ দিন পরে এবং প্রকৃত পরীক্ষার ২ দিন আগে হয়েছিল। সময় ২ এর সাত দিন পরে, শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের শেষ ধাপটি সম্পন্ন করে, সময় ৩ হিসাবে মনোনীত। তাদের প্রকৃত পরীক্ষার গ্রেড প্রশ্নাবলীর চূড়ান্ত প্যাকেজ সহ ফেরত দেওয়া হয়েছিল। প্যাকেজটিতে মেজাজ মূল্যায়নের জন্য চেকলিস্ট, তাদের পরীক্ষার পারফরম্যান্সের জন্য ছাত্রদের গুণাবলী চাওয়া দুটি ফর্ম, পরবর্তী পরীক্ষার প্রস্তুতিতে সহায়তা করার জন্য তাদের ভবিষ্যত পরিকল্পনা সম্পর্কে জিজ্ঞাসা করা একটি প্রশ্নপত্র এবং তাদের প্রকৃত গ্রেড রিপোর্ট করার জন্য অনুরোধ করা অন্তর্ভুক্ত। অধ্যয়ন অংশগ্রহণকারীদের একটি চূড়ান্ত debriefing সঙ্গে সমাপ্তি.

এই গবেষণায় ব্যবহৃত উপকরণগুলির মধ্যে রয়েছে প্রসারিত অ্যাট্রিবিউশনাল স্টাইল প্রশ্নাবলী, মেজাজ প্রভাবিত বিশেষণ চেক তালিকা, পরীক্ষার অ্যাট্রিবিউশনাল ব্যবস্থা এবং পরিকল্পিত আচরণের প্রশ্নাবলী।

শিক্ষার্থীদের মধ্যে বিতরণ করা EASQ নেতিবাচক অনুমানমূলক ঘটনাগুলির জন্য বৈশিষ্ট্যমূলক শৈলী পরিমাপ করে। অংশগ্রহণকারীদের প্রতিটি পরিস্থিতিতে নিজেদের কল্পনা করতে এবং ইভেন্টের সম্ভাব্য কারণ লিখতে বলা হয়েছিল। অনুষঙ্গী এবং কৃতিত্ব উভয় পরিস্থিতিরই সমান বন্টন ছিল। উদাহরণগুলির মধ্যে রয়েছে, "আপনি কিছু সময়ের জন্য অসফলভাবে একটি চাকরি খুঁজছেন" এবং "আপনি এমন একজন বন্ধুর সাথে দেখা করেছেন যে আপনার সাথে শত্রুতা করে"। অংশগ্রহণকারীদের তারপর ৭-পয়েন্ট লিকার্ট স্কেল ব্যবহার করে প্রতিটি পরিস্থিতির কারণ রেট করতে বলা হয়েছিল। প্রথম তিনটি মাত্রা হল অভ্যন্তরীণ-বাহ্যিক (সম্পূর্ণভাবে অন্যের কারণে থেকে সম্পূর্ণরূপে আমার নিজের প্রচেষ্টার কারণে), স্থিতিশীল-অস্থির (আবার উপস্থিত হবে না থেকে সর্বদা উপস্থিত থাকবে) এবং বিশ্ব-নির্দিষ্ট (শুধুমাত্র প্রভাব থেকে সীমাবদ্ধ) এই পরিস্থিতি সমস্ত পরিস্থিতিতে প্রভাবিত করে)। পিটারসন এবং সেলিগম্যান একটি চতুর্থ মাত্রা যোগ করেছেন, নিয়ন্ত্রণ নয়-নিয়ন্ত্রণ যা অধ্যয়নের বিষয়গুলিকে প্রতিটি ইভেন্টে তাদের বিশ্বাস করা নিয়ন্ত্রণের মাত্রা নির্ধারণ করতে বলে। এই গবেষণার গণনাকৃত স্কোর শুধুমাত্র প্রথম তিনটি স্কেলের উপর ভিত্তি করে ছিল।

দ্যা মুড ইফেক্ট এডজেক্টিভ চেক লিস্ট টুডে ফর্ম (এমএএসিএল; জুকারম্যান ও লুবিন, ১৯৬৫) ১৩২ টি আইটেম নিয়ে গঠিত যা তিনটি মাত্রার উপর ভিত্তি করে বিষয়ের মেজাজ সনাক্ত করতে ব্যবহৃত হয়: বিষণ্নতা, উদ্বেগ এবং শত্রুতা। এক সময়ে বিষণ্ণ মেজাজ পরিমাপ করার পাশাপাশি, এই গবেষণায় অল্প সময়ের মধ্যে অংশগ্রহণকারীদের মেজাজের পরিবর্তনের মূল্যায়ন করতে MAACL ব্যবহার করা হয়েছিল।

পরীক্ষায় তাদের গ্রেডের জন্য ছাত্রদের গুণাবলী দুটি উপায়ে পরিমাপ করা হয়েছিল। প্রথমত, অংশগ্রহণকারীদের একটি পরোক্ষ অনুসন্ধান দেওয়া হয়েছিল, যা অনুরোধ করেছিল যে তারা পরীক্ষায় তাদের কর্মক্ষমতা সম্পর্কে তাদের চিন্তাভাবনা এবং অনুভূতিগুলি তালিকাভুক্ত করবে। ফর্মটিতে বেশ কয়েকটি বাক্স ছিল, যার প্রতিটিতে একটি চিন্তা বা অনুভূতি তালিকাভুক্ত করতে বলা হয়েছিল। অংশগ্রহণকারীদের বলা হয়েছিল যে তাদের সমস্ত বাক্স পূরণ করতে হবে না। অ্যাট্রিবিউশন পরীক্ষা করার এই পদ্ধতিটি আরও স্বতঃস্ফূর্ত চিন্তাভাবনার জন্য অনুমতি দেয় এবং অ্যাট্রিবিউশন গবেষণায় ঐতিহ্যগতভাবে ব্যবহৃত কিছু যন্ত্রের তুলনায় সম্ভাব্য কম প্রতিক্রিয়াশীল ছিল। পরীক্ষার অ্যাট্রিবিউশনাল পরিমাপের দ্বিতীয় অংশের জন্য, বিষয়গুলিকে তাদের পরীক্ষার পারফরম্যান্সের কারণটি লাইকার্ট রেটিংগুলির সাথে রেট করতে বলা হয়েছিল যা EASQ-তে ব্যবহৃত হয়েছিল। ইভেন্টের কারণটি চারটি মাত্রায় রেট করা হয়েছে: অভ্যন্তরীণ-বাহ্যিক, স্থিতিশীল-অস্থির, বিশ্ব-নির্দিষ্ট, এবং নিয়ন্ত্রণ-কোন নিয়ন্ত্রণের মাত্রা নেই। পরোক্ষ অনুসন্ধানের প্রতি শিক্ষার্থীর প্রতিটি প্রতিক্রিয়ার জন্য, দুটি প্রশিক্ষিত স্নাতক কোডার একটি গুণগত চিন্তাভাবনা তৈরি হয়েছে কিনা তা রেট করেছেন। যে বিবৃতিগুলি একজন অংশগ্রহণকারীর পরীক্ষার পারফরম্যান্সের সম্ভাব্য কারণগুলি ব্যাখ্যা করে সেগুলিকে অ্যাট্রিবিউশন হিসাবে কোড করা হয়েছিল৷ উদাহরণগুলির মধ্যে রয়েছে: "পরীক্ষাটি প্রতারণামূলকভাবে সহজ ছিল," "আমার স্কোর এই সত্যটিকে প্রতিফলিত করে যে আমার দুটি মিডটার্ম এবং একই দিনে একটি অ্যাসাইনমেন্ট বাকি ছিল," এবং "আমার আরও কঠোর পড়াশোনা করা উচিত।"

পরিকল্পিত আচরণ প্রশ্নাবলী (PBQ) লেখকদের দ্বারা বিশেষভাবে এই গবেষণায় ব্যবহার করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছিল। অংশগ্রহণকারীদের তারা সবেমাত্র শেষ করা পরীক্ষার জন্য অধ্যয়নের জন্য কত ঘন্টা ব্যয় করেছে তার একটি অনুমান দিতে বলা হয়েছিল। এর পরে, পরবর্তী পরীক্ষার প্রস্তুতির জন্য তারা কত ঘন্টা অধ্যয়ন করতে চেয়েছিল তা অনুমান করতে বলা হয়েছিল। অবশেষে, এই চূড়ান্ত প্রশ্নের সাথে প্রশ্নপত্রটি শেষ করা হয়েছিল: “আপনি কি এই ক্লাসে ভবিষ্যতের পরীক্ষার জন্য অধ্যয়ন করার সময় এই পরীক্ষার জন্য প্রস্তুতির জন্য যা করেছেন তার থেকে আলাদা কিছু করার ইচ্ছা আছে? "পরবর্তী পরীক্ষার প্রস্তুতির জন্য আপনি যে নতুন কিছু করার পরিকল্পনা করছেন দয়া করে তার তালিকা করুন" এই ক্লাসে পরবর্তী পরীক্ষার জন্য অধ্যয়নের জন্য কতজন অংশগ্রহণকারী একই পদ্ধতি বেছে নিয়েছে তা দেখতে তালিকাভুক্ত নতুন আচরণগুলি গণনা করা হয়েছিল।

গবেষণার রিগ্রেশন বিশ্লেষণগুলি বিভিন্ন কারণের সমন্বয়ে গঠিত ছিল। প্রি-পরীক্ষা MAACL ডিপ্রেশন স্কোর ছিল একটি কোভারিয়েট যা প্রথমে সমীকরণে প্রবেশ করানো হয়েছিল। এরপরে, সমীকরণে চাপের মাত্রা যোগ করা হয়েছিল। এই ভেরিয়েবলটি ছিল প্রথাগত ০.০-৪.০ গ্রেডিং স্কেলের উপর ভিত্তি করে অংশগ্রহণকারীকে খুশি করার স্কোর এবং তারা প্রাপ্ত প্রকৃত পরীক্ষার গ্রেডের মধ্যে পার্থক্য। দুটি গ্রেডের মধ্যে পার্থক্য যত বেশি হবে, অংশগ্রহণকারীর স্ট্রেস স্কোর তত বেশি হবে। সমীকরণে প্রবেশ করা তৃতীয় উপাদানটি ছিল যৌগিক অ্যাট্রিবিউশনাল স্টাইল ভেরিয়েবল। এই পরিবর্তনশীলটি EASQ-তে অনুমানমূলক পরিস্থিতির জন্য অভ্যন্তরীণ-বাহ্যিক, স্থিতিশীল-অস্থির এবং বিশ্বব্যাপী নির্দিষ্ট মাত্রার যোগফল গ্রহণ করে গণনা করা হয়েছিল। সমীকরণে প্রবেশ করা চূড়ান্ত এবং সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ উপাদানটি হতাশাগ্রস্ত মেজাজের ডায়াথেসিস-স্ট্রেস মডেল পরীক্ষা করার জন্য অ্যাট্রিবিউশনাল স্টাইল এবং স্ট্রেস লেভেলের মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার পণ্য ভেক্টর। টেবিল ১ এবং টেবিল ২ এখানে অধ্যয়নের সাথে পাওয়া যাবে।

গবেষণার অতিরিক্ত ফলাফলগুলি দেখিয়েছে যে উচ্চ চাপের পরিস্থিতিতে, অভ্যন্তরীণ, স্থিতিশীল এবং বৈশ্বিক বৈশিষ্ট্যগুলি তৈরি করার প্রবণতা বৃহত্তর বিষণ্নতার কারণ হয়। যে সমস্ত ছাত্রছাত্রীরা গ্রেডের কাছাকাছি একটি গ্রেড পেয়েছে যা তাদের খুশি করবে, তাদের বৈশিষ্ট্যমূলক শৈলীগুলি তাদের মেজাজের উপর প্রভাব ফেলেনি। যেহেতু অনুমানমূলক ঘটনা এবং বাস্তব জীবনের চাপের জন্য তৈরি করা বৈশিষ্ট্যগুলির মধ্যে কোনও সম্পর্ক খুঁজে পাওয়া যায়নি, তাই গবেষণার জন্য অনুরূপ পারস্পরিক সম্পর্ক গণনা করা হয়েছিল। ফলাফলগুলি দেখিয়েছে যে বাস্তব জীবনের পরিস্থিতির উপর ভিত্তি করে তৈরি করা বৈশিষ্ট্যগুলিই মেজাজের পরিবর্তনশীলতা ব্যাখ্যা করতে কার্যকর ছিল।

অ্যাট্রিবিউশনাল প্রক্রিয়ার চারটি ধাপ

বৈশিষ্ট্যগত প্রক্রিয়া চারটি প্রধান উপাদান নিয়ে গঠিত। একটি হল ফলাফল মূল্যায়ন, একটি ফলাফল অনুকূল কিনা তা নির্ধারণ করার প্রক্রিয়া। দ্বিতীয়টি হল অ্যাট্রিবিউশনাল রেসপন্স, যে ব্যাখ্যাগুলো আমরা ফলাফলের কারণ হিসেবে উল্লেখ করি। তৃতীয়টি হল আবেগপূর্ণ প্রতিক্রিয়া, মানসিক প্রতিক্রিয়া যা ফলাফলের ব্যাখ্যাকে অনুসরণ করে এবং শেষটি আচরণগত প্রতিক্রিয়া, অভিজ্ঞতার প্রতিক্রিয়া জানাতে আমরা যে পদক্ষেপ গ্রহণ করি। অ্যাট্রিবিউশনাল প্রক্রিয়ার একটি প্রধান দিক মনে রাখতে হবে যে নির্দিষ্ট ঘটনাগুলি সরাসরি আচরণগত প্রতিক্রিয়াকে ট্রিগার করে না। ফলাফল জ্ঞানীয়ভাবে ব্যাখ্যা করার পরেই এই প্রতিক্রিয়াগুলি ঘটে। এই চারটি পর্যায়ই পূর্বে উল্লিখিত গবেষণায় লক্ষ্য করা যায়।

ফলাফল মূল্যায়ন

ফলাফল মূল্যায়ন সেই প্রক্রিয়াকে বোঝায় যার মাধ্যমে আমরা নির্ধারণ করি একটি ফলাফল কাঙ্খিত কিনা। এই মূল্যায়ন বিভিন্ন মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে করা হয়। একটি হল একই ধরনের ফলাফলের সম্মুখীন হওয়ার জন্য ব্যক্তির পূর্বের ইতিহাস। এর একটি উদাহরণ হতে পারে এমন একজন শিক্ষার্থী যে গণিত ক্লাসে ধারাবাহিকভাবে পারদর্শী, কিন্তু তার চূড়ান্ত পরীক্ষায় গড় পরীক্ষার স্কোর পায়। তিনি এই ফলাফলকে অবাঞ্ছিত হিসাবে ব্যাখ্যা করতে পারেন। ফলাফল মূল্যায়নের আরেকটি দিক হল কর্মক্ষমতা প্রতিক্রিয়া। যে শিক্ষার্থী পূর্ব-প্রতিষ্ঠিত মানদণ্ডের নিচে পড়ে সে তার কর্মক্ষমতা প্রতিকূল হিসেবে দেখতে পারে। বিভিন্ন ফলাফলের মূল্যায়নও ব্যক্তির বৈশিষ্ট্যের উপর নির্ভর করে, যেমন সাফল্যের প্রয়োজনীয়তা, কাজের অনুভূত মূল্য এবং অন্যদের প্রত্যাশা। ফলাফল মূল্যায়নের জন্য চূড়ান্ত মান অন্যদের কাছ থেকে সংকেতের উপর ভিত্তি করে। যখন একজন ছাত্র নিয়মিতভাবে প্রত্যাশা ছাড়িয়ে যায়, তখন একটি গড় অ্যাসাইনমেন্ট জমা দেওয়া তাদের শিক্ষক দ্বারা প্রতিকূল বলে মনে করা হতে পারে, যখন তার সহপাঠীরা একই মানের কাজ করতে পারে এবং শিক্ষকের কাছ থেকে প্রশংসা পেতে পারে।  এই চারটি উপাদান ফলাফল মূল্যায়নের মানদণ্ড তৈরি করে। উপরে থেকে আমাদের পূর্ববর্তী উদাহরণ ব্যবহার করে, আমরা বলতে পারি যে উভয় ছাত্রই তাদের গণিত পরীক্ষার ফলাফলকে প্রতিকূল বলে মনে করেছিল, যার ফলে তারা তাদের নিজস্ব বৈশিষ্ট্যগত প্রতিক্রিয়া তৈরি করে।

অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়া

বৈশিষ্ট্যগত প্রক্রিয়ার দ্বিতীয় ধাপটি একটি নির্দিষ্ট কারণের সাথে ফলাফল ব্যাখ্যা করছে। ফোলেট এবং জ্যাকবসনের অধ্যয়ন EASQ এর অনুমানমূলক পরিস্থিতি এবং পরীক্ষার বৈশিষ্ট্যগত ব্যবস্থা ব্যবহার করে বিভিন্ন অ্যাট্রিবিউশনাল শৈলীর উদাহরণ দেখায়। অধ্যয়নের উদাহরণগুলি অভ্যন্তরীণ এবং বাহ্যিক উত্স, স্থিতিশীল এবং অস্থির অবস্থা এবং বিশ্ব-নির্দিষ্ট প্রভাবগুলির উপর ভিত্তি করে বৈশিষ্ট্যগুলি দেখায়। আমরা আমাদের আগের উদাহরণও বিবেচনা করতে পারি। তার মাঝারি পরীক্ষার নম্বর দেখে, প্রথম ছাত্রী তার দুর্বল পারফরম্যান্সের জন্য তার প্রস্তুতির অভাবকে দায়ী করে। দ্বিতীয় ছাত্রটি তার শিক্ষকের লেখা পরীক্ষার মানের উপর দোষ চাপিয়ে প্রতিক্রিয়া জানায়। দুটি ছাত্রের প্রতিক্রিয়ার পার্থক্য নিয়ন্ত্রণের অবস্থান দ্বারা আরও ভালভাবে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে ।

নিয়ন্ত্রণ রুম

বৈশিষ্ট্যগত প্রতিক্রিয়া তিনটি মাত্রায় ব্যাখ্যা করা হয়। প্রথম মাত্রা হল নিয়ন্ত্রণের অবস্থান, যা ফলাফলটিকে অভ্যন্তরীণ বা বাহ্যিক উত্স দ্বারা সৃষ্ট হিসাবে সংজ্ঞায়িত করে।  একটি অভ্যন্তরীণ কারণের একটি উদাহরণ হল মেজাজ। একজন শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা মেজাজ দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে, যা শিক্ষার্থী নিজেই নিয়ন্ত্রিত হয়। কর্মক্ষমতা প্রভাবিত একটি বাহ্যিক পরিবর্তনশীল ছাত্রের পিতামাতা হতে পারে. এটি একটি বাহ্যিক পরিবর্তনশীলের উদাহরণ কারণ শিক্ষার্থীর পিতামাতার তার কর্মক্ষমতার উপর প্রভাব রয়েছে কিন্তু শিক্ষার্থীর নিজের পরিস্থিতির উপর কোন নিয়ন্ত্রণ নেই। অধ্যয়নের রেফারেন্সে, শিক্ষার্থীদের পরীক্ষার স্কোর সম্পর্কে অভ্যন্তরীণ এবং বাহ্যিক বৈশিষ্ট্যগুলি তৈরি করা হয়েছিল। একজন শিক্ষার্থী তাদের স্কোরকে একই দিনে দুটি মিডটার্ম এবং একটি অ্যাসাইনমেন্টের জন্য দায়ী করে। এই শিক্ষার্থী প্রস্তুতির অভাব বিবেচনা করার পরিবর্তে একটি বাহ্যিক উত্সকে তাদের ব্যর্থতার জন্য দায়ী করে। অধ্যয়নের অভ্যন্তরীণ কারণের একটি উদাহরণ হল একজন শিক্ষার্থী যে তাদের পরীক্ষার জন্য অধ্যয়নের জন্য যে ন্যূনতম প্রচেষ্টা করেছে তার জন্য তাদের গড় পরীক্ষার স্কোরকে দায়ী করে।

স্থিতিশীলতা

অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়ার দ্বিতীয় মাত্রা হল স্থিতিশীলতা। সাফল্যকে উত্সাহিত করার সময় ফ্যাক্টরটি কতটা সামঞ্জস্যপূর্ণ তা দ্বারা এটি সংজ্ঞায়িত করা হয়। পারফরম্যান্সের বিভিন্ন দিক যেমন ক্ষমতা, প্রচেষ্টা এবং ভাগ্য প্রতিটি অবস্থা কতটা স্থিতিশীল তার পরিপ্রেক্ষিতে স্থান দেওয়া যেতে পারে। স্থিতিশীলতার মাত্রা প্রায়শই একজন ব্যক্তির সাফল্যের প্রত্যাশার সাথে সংযুক্ত থাকে। যদি একজন শিক্ষার্থী তাদের সাফল্যের কৃতিত্ব একটি সাধারণত স্থিতিশীল পরিবর্তনশীল যেমন ক্ষমতার জন্য, এটি অত্যন্ত প্রশংসনীয় যে অতীত সাফল্য আবার ঘটবে। অন্যদিকে, যদি একজন শিক্ষার্থী তাদের সাফল্যকে ভাগ্যের মতো আরও এলোমেলো কারণের জন্য দায়ী করে, তবে বারবার সাফল্য দেখার সম্ভাবনা অনেক কম। অধ্যয়নের অংশগ্রহণকারীদেরকে এমন একটি ঘটনার কারণ রেট করতে বলা হয়েছিল যা আবার কখনও উপস্থিত না হওয়া থেকে শুরু করে সর্বদা এই পরিস্থিতি ঘটার কারণ হতে পারে।

নিয়ন্ত্রণযোগ্যতা

নিয়ন্ত্রণযোগ্যতা হল অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়াগুলির তৃতীয় এবং চূড়ান্ত মাত্রা। এটি ডিগ্রী বর্ণনা করে যে ব্যক্তি ফলাফলের পিছনে কারণকে প্রভাবিত করতে পারে। প্রচেষ্টা এবং কৌশল ব্যবহারের মতো বেশ কয়েকটি কারণ অত্যন্ত নিয়ন্ত্রিত হতে পারে যেখানে ক্ষমতা এবং আগ্রহ কম নিয়ন্ত্রিত বলে মনে করা হয়। অনিয়ন্ত্রিত কারণ, যেমন একটি কাজের অসুবিধা এবং ভাগ্য একজন ব্যক্তির বারবার সাফল্যে অবদান রাখে না। নিয়ন্ত্রণযোগ্যতার মাত্রা এবং একজন ব্যক্তি একটি টাস্ক সম্পূর্ণ করার জন্য যে পরিমাণ প্রচেষ্টা এবং অধ্যবসায় রাখে তার মধ্যে একটি শক্তিশালী সংযোগ রয়েছে। আরও অনিয়ন্ত্রিত বলে মনে করা ফলাফলগুলি উদ্বেগ এবং পরিহারের কৌশলগুলিকে উত্সাহিত করে যখন আরও নিয়ন্ত্রিত ভেরিয়েবলগুলি বর্ধিত প্রচেষ্টা এবং অধ্যবসায়ের দিকে পরিচালিত করতে পারে৷ যা ম্যাট্রিক্স থেকে প্রদর্শিত অসংখ্য আবেগপূর্ণ এবং আচরণগত প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করতে পারে৷

কার্যকরী প্রতিক্রিয়া

তিনটি মাত্রার ফলে বিভিন্ন গুণগত সংমিশ্রণগুলি ভিন্ন উৎপন্ন করে, যদিও অত্যন্ত অনুমানযোগ্য মানসিক প্রতিক্রিয়া। নিয়ন্ত্রণের অবস্থানটি সাধারণত একটি নির্দিষ্ট ফলাফলের পরে একজন ব্যক্তির অভিজ্ঞতার অনুভূতিমূলক প্রতিক্রিয়ার সাথে যুক্ত থাকে। আমাদের আগের উদাহরণে ফিরে আঁকতে গিয়ে, প্রথম ছাত্রী তার দুর্বল পারফরম্যান্সের জন্য প্রস্তুতির অভাবকে দায়ী করে, যা একটি অভ্যন্তরীণ কারণ যা কাজের জন্য পরিশ্রমের পরিমাণ জড়িত। এর ফলে শিক্ষার্থী হতাশা বা লজ্জা বোধ করে কারণ প্রচেষ্টা একটি নিয়ন্ত্রণযোগ্য ফ্যাক্টর। এই একই অবস্থার সাথে, করুণা অন্যদের দ্বারা প্রকাশ করা সবচেয়ে উপযুক্ত। বিপরীতে, দ্বিতীয় ছাত্রী তার মাঝারি গ্রেডকে বাহ্যিক কারণের কারণে ব্যাখ্যা করে। তিনি রাগ অনুভব করেন কারণ পরিস্থিতির বাহ্যিক, নিয়ন্ত্রণযোগ্য এবং স্থিতিশীল কারণ রয়েছে। তিনটি মাত্রার অন্যান্য সমন্বয় বিভিন্ন ফলাফল তৈরি করতে পারে। একজন শিক্ষার্থীর জন্য কৃতজ্ঞতাবোধ, এটি সম্ভবত একটি বাহ্যিক, অনিয়ন্ত্রিত এবং অস্থির কারণ যেমন একটি সহজ পরীক্ষার কারণে। সমস্ত মানসিক প্রতিক্রিয়ার জন্য যেগুলি প্রকাশ করা হয়, সেগুলি একটি আচরণগত ক্রিয়াকলাপ দ্বারা অনুসরণ করা হয়। ফোলেট এবং জ্যাকবসনের গবেষণায় দেখা গেছে যে অংশগ্রহণকারীরা তাদের পরীক্ষার স্কোর প্রকাশের পরে হতাশার অনুভূতি প্রদর্শন করেছিল।

আচরণগত প্রতিক্রিয়া

একটি ফলাফলের বোঝাপড়া নির্ধারণ করে যে পরিস্থিতি ব্যাখ্যা করার পরে একজন ব্যক্তি কী করবে। বৈশিষ্ট্যগুলির জন্য যেখানে নিয়ন্ত্রণের অবস্থানটি বিশিষ্ট মাত্রা, ব্যক্তি আত্মবিশ্বাস, সন্তুষ্টি এবং গর্ব এর অভ্যন্তরীণ অনুভূতি প্রকাশ করে। বাহ্যিক অবস্থানের ফলে আচরণগত প্রতিক্রিয়া হল ইতিবাচক উপায়ে সাহায্য চাওয়া, অসহায়ত্ব শেখা, পরিহার করা এবং পরিস্থিতিকে নেতিবাচকভাবে ব্যাখ্যা করা হলে অধ্যবসায়ের অভাব। স্থিতিশীলতার সাথে সমালোচনামূলকভাবে সম্পর্কিত বৈশিষ্ট্যগুলির সাথে, আচরণগত প্রতিক্রিয়া সাধারণত উচ্চতর সাফল্যের প্রত্যাশায় পরিণত হয়। পরিবর্তে, ব্যক্তি উচ্চ স্তরের কাজের ব্যস্ততা বিকাশ করে, আরও প্রায়ই চ্যালেঞ্জগুলি সন্ধান করে এবং একটি উচ্চ মানের কাজ করে। যখন অ্যাট্রিবিউশনগুলি নিয়ন্ত্রণযোগ্যতার সাথে আরও ঘনিষ্ঠভাবে যুক্ত থাকে, তখন ব্যক্তি আরও অধ্যবসায়ী হয়ে ওঠে এবং একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য প্রচুর পরিমাণে প্রচেষ্টা চালায়। আমাদের উপরের উদাহরণের দুটি ছাত্র তাদের একই ফলাফলের বিপরীত আচরণগত প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করে। প্রথম ছাত্রী তার প্রাপ্য গ্রেড পাওয়ার জন্য আরও কাজ করার প্রতিশ্রুতি দেয়। ভবিষ্যতে, যদি সে তার পরবর্তী গণিত পরীক্ষায় উচ্চতর গ্রেড অর্জনে সফল হয়, তাহলে সে তার সাফল্যের জন্য তার বর্ধিত প্রচেষ্টা এবং অধ্যবসায়কে দায়ী করতে পারে। পরিবর্তে তিনি তার ক্ষমতার জন্য আরও আত্মবিশ্বাসী এবং গর্বিত বোধ করবেন। দ্বিতীয় ছাত্রের জন্য, তার গুণাবলী তাকে বাহ্যিক উত্সের কারণে রাগ অনুভব করে। কারণ ইভেন্টের তার ব্যাখ্যা নেতিবাচক, এটি অত্যন্ত অনুমান করা যায় যে তিনি শেখা অসহায়ত্বের অনুভূতি গড়ে তুলবেন, গণিত পরীক্ষা নেওয়ার প্রতি এড়িয়ে যাবেন এবং পরীক্ষার জন্য প্রস্তুতিতে অধ্যবসায়ের অভাব করবেন। "পিপল কেপ উইথ ফেইলারের ভবিষ্যদ্বাণী হিসাবে অ্যাট্রিবিউশনের গুরুত্ব" অধ্যয়নের উপর অঙ্কন করে শিক্ষার্থীরা তাদের পরীক্ষার স্কোরকে কী বলেছে তার উপর ভিত্তি করে বিভিন্ন আচরণগত প্রতিক্রিয়া দেখিয়েছে। অধ্যয়নের প্রতিক্রিয়াগুলি অন্তর্ভুক্ত: "আমি শিক্ষককে জিজ্ঞাসা করব যে আমি কী ভুল করেছি," "আমি পরবর্তী পরীক্ষার প্রস্তুতির জন্য আগে পড়া করার পরিকল্পনা করছি," এবং "আমি আমার বন্ধুদের সাথে অধ্যয়ন করতে ক্যাম্পাসে থাকব যারা এছাড়াও রয়েছে শ্রেণী।"  এগুলি এমন কিছু আচরণগত প্রতিক্রিয়া যা বিভিন্ন বৈশিষ্ট্যের কারণে ঘটতে পারে।

আবেগ

আবেগ অনুভূতির একটি রাষ্ট্র। এটি মানুষের প্রতিক্রিয়া এবং উদ্দীপনার প্রতিক্রিয়া প্রতিনিধিত্ব করে।  এটি মানুষের মঙ্গল বৃদ্ধি করতে পারে, অথবা মনস্তাত্ত্বিক ও শারীরিক ক্রিয়াকলাপে অবদান রাখতে পারে। দুটি প্রধান ধরণের আবেগ রয়েছে যা শ্রেণীবদ্ধ করা যেতে পারে: ইতিবাচক আবেগ এবং নেতিবাচক আবেগ। ইতিবাচক আবেগের মধ্যে সুখ, সমবেদনা, কৃতজ্ঞতা, আশা, আগ্রহ, উপভোগ, আনন্দ, ভালবাসা এবং গর্ব অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  যেখানে নেতিবাচক আবেগের মধ্যে রাগ, ভয়, বিতৃষ্ণা, দুঃখ, উদ্বেগ, লজ্জা, হতাশা এবং একঘেয়েমি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  এই দুটি আবেগ উভয়ই জ্ঞানীয়, শারীরবৃত্তীয় এবং আচরণগত প্রতিক্রিয়াগুলির একটি প্যাটার্ন নিয়ে গঠিত যেগুলি ইভেন্টগুলির সাথে সম্পর্কিত যা শেখার মতো গুরুত্বপূর্ণ লক্ষ্যগুলির সাথে প্রাসঙ্গিক। লোকেরা কেন ভিন্নভাবে শেখার প্রতি প্রতিক্রিয়া জানায় তা বোঝার জন্য, আমরা আবেগের প্রভাব দেখতে পারি। চার ধরনের উপাদান রয়েছে: অ্যাট্রিবিউশন প্রতিক্রিয়া, আবেগ, শেখার এবং অর্জন। আমরা প্রথমে দেখব কিভাবে আবেগ শেখার প্রতিক্রিয়া, এবং এর বিপরীতে। বিভিন্ন শিক্ষার ধরণ, শৈলী এবং ফলাফল যা মানুষ বলে থাকে তা বিভিন্ন আবেগের প্রতিনিধিত্ব করবে। এছাড়াও, বিভিন্ন আবেগ বিভিন্ন একাডেমিক অর্জনকে প্রভাবিত করবে।

ইতিবাচক আবেগ	নেতিবাচক আবেগ
সুখ	দুঃখ
আনন্দ	ভয়
কৃতজ্ঞতা	বিতৃষ্ণা
আশা	আশাহীনতা
স্বার্থ	উদ্বেগ
উপভোগ	একঘেয়েমি
গর্ব	রাগ

অ্যাট্রিবিউশন এবং আবেগ সম্পর্কে শেখা

শেখার এবং আবেগ

লার্নিং থিওরিতে , এটি বলে যে কার্যকর শেখা মানসিক প্রতিক্রিয়ার উপর নির্ভর করে। বিভিন্ন শিক্ষার পরিবেশ এবং পরিস্থিতিতে, এটি শেখার ক্ষেত্রে বিভিন্ন আবেগকে ট্রিগার করবে। ব্যক্তি পরিস্থিতির জন্য মানসিক প্রতিক্রিয়ার মধ্যে ভিন্ন। যখন শিক্ষার্থীরা স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে এবং শেখার পরিবেশের সাথে নিয়ন্ত্রণে থাকে, তখন শিক্ষার্থীরা আরও ভালো পারফরম্যান্স পাবে। কারণ শিক্ষার্থীরা শেখার সময় পরিবেশের সাথে খাপ খাইয়ে নেবে। তারা স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করবে এবং শেখার প্রক্রিয়া বাড়াতে সাহায্য করবে। বিপরীতে, শিক্ষার্থীরা যদি অস্বস্তিকর বোধ করে এবং পরিবেশের নিয়ন্ত্রণে না থাকে, তাহলে শিক্ষার্থীও ভালো পারফর্ম করবে না।  এর কারণ হল শিক্ষার্থীরা শেখার সময় শেখার পরিবেশের সাথে খাপ খাইয়ে নিতে পারে না, যা শেখার প্রক্রিয়াকে নেতিবাচকভাবে প্রভাবিত করে। অতএব, তারা খারাপ কাজ করতে পারে. শেখার পরিবেশে, কিছু আবেগ উপস্থিত থাকা প্রয়োজন: শিক্ষার্থীদের অবশ্যই ভয়, উদ্বেগ এবং দুঃখের মতো নেতিবাচক আবেগগুলি নিয়ন্ত্রণ করতে এবং কাটিয়ে উঠতে সক্ষম হতে হবে। অতএব, ইতিবাচক আবেগ যেমন সিদ্ধির অনুভূতি এবং উত্সাহ বৃদ্ধি করা যেতে পারে। কারণ নেতিবাচক আবেগ নেতিবাচকভাবে শেখার উপর প্রভাব ফেলছে এবং ইতিবাচক আবেগ ইতিবাচকভাবে শেখার উপর প্রভাব ফেলছে। এর মানে হল, ইতিবাচক আবেগগুলি উচ্চতর একাডেমিক পারফরম্যান্স অর্জনের সম্ভাবনা বেশি যখন নেতিবাচক আবেগগুলি নিম্ন একাডেমিক কর্মক্ষমতা অর্জনের সম্ভাবনা বেশি।

শিক্ষার্থীদের শেখার পদ্ধতির মধ্যে সম্পর্ক, অভিজ্ঞ আবেগ এবং শেখার ফলাফলের মধ্যে একটি গবেষণায় বলা হয়েছে যে শিক্ষার্থীদের অভিজ্ঞতার আবেগ এবং একাডেমিক পারফরম্যান্সের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে।  এই গবেষণার নমুনা ছিল সিডনি বিশ্ববিদ্যালয়ের প্রথম বছরের জীববিজ্ঞান কোর্সে অধ্যয়নরত। তাদের সবার বয়স ১৮ থেকে ২৫ বছর। অংশগ্রহণকারীরা তাদের শেখার কৌশল এবং শেখার উদ্দেশ্যগুলি স্ব-প্রতিবেদন করার জন্য সংশোধিত অধ্যয়ন প্রক্রিয়া প্রশ্নাবলী নিয়েছিল। গবেষকরা আবেগকে অভ্যন্তরীণ এবং বাহ্যিক প্রেরণার সাথে যুক্ত করেছেন, যা শেখার কর্মক্ষমতার সাথে যুক্ত। গবেষণায় দেখা গেছে যে ক্রোধ এবং একঘেয়েমি সহ শিক্ষার্থীরা শেখার ফলাফল শেখার ক্ষেত্রে জড়িত হওয়া এড়িয়ে চলে। এছাড়াও, উদ্বেগ এবং লজ্জার শিক্ষার্থীরা শেখার ক্রিয়াকলাপে তাদের অন্তর্নিহিত প্রেরণা হ্রাস করে যা তাদের একাডেমিক অর্জনকে কমিয়ে দেয়। যে সকল শিক্ষার্থীরা রাগান্বিত এবং হতাশ ছিল তারা শেখার ক্ষেত্রে কৌশল অবলম্বন করার সম্ভাবনা কম ছিল এবং তাদের শেখার ফলাফল আরও নেতিবাচক ছিল। এর বিপরীতে, ইতিবাচক আবেগ সহ সকল শিক্ষার্থী শেখার কাজে নিয়োজিত, কার্যকলাপের সময় অনুপ্রেরণা এবং শেখার ক্ষেত্রে কৌশল গ্রহণ করে, যার আরও ইতিবাচক শিক্ষার ফলাফল রয়েছে। এর মানে হল, অনুপ্রেরণা এবং স্ব-কার্যকারিতাও শিক্ষার্থীদের শেখার আবেগের সাথে সম্পর্কিত। নিম্নলিখিত সারণী দেখায় যে বিভিন্ন আবেগ শেখার ধরণ এবং শৈলীকে প্রভাবিত করে এবং গবেষণায় বিভিন্ন শিক্ষার ফলাফল দেখায়।

আবেগ	নিদর্শন এবং শৈলী শেখার	শেখার ফলাফল
গর্ব, আশা, আত্মবিশ্বাস, উপভোগ, আশাবাদী এবং গর্বিত	কোর্সের জন্য মূল্যায়ন প্রস্তুত করুন কোর্স উপকরণ অবদান নিশ্চিত করুন যে কোর্সের জন্য সবকিছু ঠিকঠাক চলছে গর্ববোধ এবং ফলাফলে আত্মবিশ্বাসী কোর্সের অগ্রগতি অনুসরণ করুন	একাডেমিক কর্মক্ষমতা বৃদ্ধি
হতাশা, রাগ এবং একঘেয়েমি	অবশ্যই বিরক্ত বোধ কোর্সের সাথে রাগ করুন কোর্সের জন্য শেখার কার্যক্রম চেষ্টা করার সময় বিরক্ত হন	একাডেমিক কর্মক্ষমতা হ্রাস
উদ্বেগ এবং লজ্জা	মূল্যায়নের জন্য লজ্জিত চিন্তা কোর্স সম্পর্কে আতঙ্কিত হয়ে উঠুন শেখার কার্যক্রমে অবদান না রাখার জন্য বিব্রত বোধ করা কোর্সের জন্য প্রস্তুতি না নেওয়ার জন্য লজ্জিত ক্লাস আলোচনায় অবদান রাখবেন না ক্লাস চলাকালীন প্রশ্ন করবেন না	একাডেমিক কর্মক্ষমতা হ্রাস

অ্যাট্রিবিউশন এবং আবেগ

Rainer রেইসেঞ্জেন, গ্রিফসওয়াল্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের একজন মনোবিজ্ঞানী, যিনি আবেগের গণনামূলক বিশ্বাস-আকাঙ্ক্ষা তত্ত্বে আগ্রহী। তিনি দর্শন এবং জ্ঞানীয় বিজ্ঞানের প্রতি আন্তঃবিভাগীয় অভিযোজন দ্বারা আবেগ এবং অনুপ্রেরণা সম্পর্কিত তাত্ত্বিক এবং অভিজ্ঞতামূলক প্রশ্নগুলির উপর গবেষণায় মনোনিবেশ করেন। তার অ্যাট্রিবিউশনাল অ্যাপ্রোচ অধ্যয়নের একটিতে, তিনি সম্বোধন করেছেন যে আমাদের বিশ্বাস ঘটনাগুলির কারণের উপর ভিত্তি করে যা আবেগ এবং আচরণ নির্ধারণ করে। তিনি আরও বলেন যে আবেগের বৈশিষ্ট্যগত তত্ত্ব আবেগের কারণের জন্য একটি জ্ঞানীয় বিশ্লেষণ প্রদান করে। কার্যকারণ বৈশিষ্ট্যের সাথে সম্পর্কিত মূল্যায়নের মাত্রাগুলিও সাধারণত আবেগের মূল্যায়ন তত্ত্ব।  অন্যান্য জ্ঞানীয় মূল্যায়ন তত্ত্ব থেকে ভিন্ন, আবেগের বৈশিষ্ট্যগত তত্ত্ব শুধুমাত্র আবেগের জ্ঞানীয় কারণের বিশ্লেষণই প্রদান করে না, বরং আবেগের প্রভাবের উপরও জোর দেয়, বিশেষ করে আবেগের কার্যকরী প্রভাবের উপর ফোকাস করে। আবেগের দুটি প্রভাব আছে। প্রথমত, অনুপ্রেরণামূলক আবেগ প্রভাব। এর মানে হল যে আবেগগুলি মানুষের কর্মের প্রবণতাকে পরিস্থিতির মূল্যায়ন হিসাবে উদ্দীপিত করে। দ্বিতীয়ত, যোগাযোগমূলক আবেগ প্রভাব। এর অর্থ হল আবেগগুলি পরিস্থিতি মূল্যায়নে মানুষের অভিজ্ঞতা এবং পরিবেশের কর্মের প্রবণতা সম্পর্কে তথ্য সরবরাহ করে।  এটা দেখাতে পারে যে অ্যাট্রিবিউশন আবেগের সাথে সম্পর্কিত। অধিকন্তু, গুণাবলী এবং আবেগের প্রভাব শেখার আচরণের সাথে যুক্ত, যা পরবর্তীকালে একাডেমিক অর্জনকে প্রভাবিত করে। আত্ম-নিয়ন্ত্রণ বৈশিষ্ট্যের মধ্যে একটি বৈশিষ্ট্য। স্ব-নিয়ন্ত্রণে স্বতন্ত্র পার্থক্য বিভিন্ন স্ব-নিয়ন্ত্রক ক্ষমতাকে যুক্ত করে। এটি আবেগ, আবেগ, চিন্তা এবং আচরণের একজনের অভ্যন্তরীণ প্রতিক্রিয়া পরিবর্তন করার ক্ষমতা হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  আত্ম-নিয়ন্ত্রণের ধারণা ব্যক্তিকে লক্ষ্য এবং মানগুলির দিকে পরিচালিত করে। এর মানে হল যে, আত্ম-নিয়ন্ত্রণ শিক্ষার্থীদের তাদের পছন্দসই লক্ষ্য অর্জনে পরিবর্তন করতে পারে।  কিং এট আল-এর ২০১৪ সালের গবেষণায়, এটি পরীক্ষায় পৃথক পার্থক্য গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের একাডেমিক আবেগের অভিজ্ঞতার সাথে আত্ম-নিয়ন্ত্রণ কীভাবে সম্পর্কিত তা তদন্ত করে। এটি পাওয়া গেছে যে আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ইতিবাচকভাবে ইতিবাচক একাডেমিক আবেগের পূর্বাভাস দেয়। উচ্চতর আত্ম-নিয়ন্ত্রণ থাকলে স্কুলে ভালো ব্যস্ততা এবং উচ্চতর কৃতিত্ব সহ আরও ইতিবাচক আবেগের পূর্বাভাস দেওয়া যায়। নিয়ন্ত্রণ-মূল্য তত্ত্বে , নিয়ন্ত্রণ এবং মান-সম্পর্কিত মূল্যায়ন হল অর্জনের আবেগের ভবিষ্যদ্বাণী । যখন শিক্ষার্থীদের একটি উচ্চ নিয়ন্ত্রণ-সম্পর্কিত মূল্যায়ন এবং উচ্চ মূল্য-সম্পর্কিত মূল্যায়ন থাকে, তখন তারা ইতিবাচক একাডেমিক আবেগ অনুভব করার সম্ভাবনা বেশি থাকে। যখন শিক্ষার্থীর কম নিয়ন্ত্রণ-সম্পর্কিত মূল্যায়ন এবং কম মূল্য-সম্পর্কিত মূল্যায়ন থাকে, তখন তারা নেতিবাচক একাডেমিক আবেগ অনুভব করার সম্ভাবনা বেশি থাকে।  ] চিত্র ১ নিয়ন্ত্রণ-মান তত্ত্বের মৌলিক প্রস্তাবনা দেখায়।

অধিকন্তু, আত্মনিয়ন্ত্রণ প্রমাণ করেছে যে এটি আচরণগত এবং মানসিক অসন্তোষের নেতিবাচক ভবিষ্যদ্বাণী হতে পারে। এটি শিক্ষার্থীদের বিচ্ছিন্ন আচরণ এবং আবেগ প্রদর্শন করতে বাধা দিতে পারে। এর মানে হল যে আত্ম-নিয়ন্ত্রণ একাডেমিক কৃতিত্বের উপর সরাসরি প্রভাব ফেলেছিল, যা পরে আলোচনা করা হবে।

আবেগ এবং বৈশিষ্ট্যগত প্রতিক্রিয়া

ব্যক্তির মধ্যে বিভিন্ন গুণাবলী আবেগের পূর্বাভাস দিতে পারে। ফোলেট এবং জ্যাকবসন থেকে একটি গবেষণা দেখায় যে বিভিন্ন শিক্ষার শৈলী এবং প্যাটার্ন যা পরীক্ষার জন্য দায়ী তা আবেগ প্রতিক্রিয়ার পূর্বাভাস দিতে পারে।  তারা পরীক্ষা করে যে কারণগত বৈশিষ্ট্যগুলি কলেজ ছাত্রদের মধ্যে বিষণ্ণ মেজাজের পূর্বাভাস দেয় যারা নেতিবাচক ঘটনাটি অনুভব করেছিল। তারা দেখেছে যে অভ্যন্তরীণ, বৈশ্বিক এবং স্থিতিশীল বৈশিষ্ট্যগত প্রতিক্রিয়াগুলির বিষণ্নতার দিকে একটি প্রবণতা রয়েছে।  আবেগ এবং অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়া কিভাবে সম্পর্কিত তা বোঝার জন্য, ব্যক্তিদের তাদের নিজের সম্পর্কে আরও বুঝতে হবে।

২০০৬ সালে, বার-অন সম্বোধন করেছিল যে নিজেকে এবং অন্যদের বোঝার, মানুষের সাথে ভাল সম্পর্ক করা এবং তাৎক্ষণিক পরিবেশের সাথে বৈশিষ্ট্যের সাথে খাপ খাইয়ে নেওয়া আপনাকে পরিবেশগত চাহিদা মোকাবেলায় আরও সফল হতে সাহায্য করবে। আমাদের মানসিক বুদ্ধিমত্তা (EI) এর সাথে অ্যাট্রিবিউশন সহযোগীদের মানিয়ে নেওয়া । ইমোশনাল ইন্টেলিজেন্স হল নিজের এবং অন্য মানুষের আবেগকে পর্যবেক্ষণ করার ক্ষমতা। এটি বিভিন্ন আবেগকে বৈষম্য করতে পারে এবং তাদের যথাযথভাবে লেবেল করতে পারে এবং চিন্তাভাবনা এবং আচরণকে গাইড করতে মানসিক তথ্য ব্যবহার করতে পারে।  তিনটি উপাদান রয়েছে যা EI-তে অবদান রাখে: অবিরাম প্রচেষ্টা, নিয়ন্ত্রণের অবস্থান এবং স্ব-কার্যকারিতা। যদি শিক্ষার্থীরা এই তিনটি উপাদানে বেশি থাকে, তবে তাদের উচ্চ EI থাকবে এবং তাদের সফল হওয়ার সম্ভাবনা বেশি হবে। বিপরীতে, যদি শিক্ষার্থীরা এই তিনটি উপাদানে কম থাকে, তবে তাদের কম EI থাকবে এবং তাদের ব্যর্থতা এবং আবেগ সমস্যা হওয়ার সম্ভাবনা বেশি থাকবে। একটি উচ্চ EI বজায় রাখতে এবং বিকাশ করতে, শিক্ষার্থীরা তাদের স্ট্রেস ম্যানেজমেন্টের উপর ফোকাস করতে পারে, যা মানসিক ব্যবস্থাপনা এবং নিয়ন্ত্রণ।  স্ট্রেস ম্যানেজমেন্টে দুটি উপাদান রয়েছে: চাপ সহনশীলতা এবং আবেগ নিয়ন্ত্রণ। মানসিক চাপ ব্যবস্থাপনা অর্জনের জন্য শিক্ষার্থীদের কার্যকরভাবে এবং গঠনমূলকভাবে আবেগ পরিচালনা ও নিয়ন্ত্রণ করতে হবে।

বৈশিষ্ট্যগুলি তিনটি মাত্রায় পরিবর্তিত হয়: নিয়ন্ত্রণের অবস্থান, স্থিতিশীলতা এবং নিয়ন্ত্রণযোগ্যতা। প্রতিটি মাত্রা এক ধরণের আবেগপূর্ণ প্রতিক্রিয়ার সাথে সম্পর্কিত। মাত্রার বিভিন্ন সংমিশ্রণে বিভিন্ন মানসিক প্রতিক্রিয়া থাকবে।  এর মানে হল যে, অ্যাট্রিবিউশন ডাইমেনশনের বিভিন্ন সংমিশ্রণের ফলে বিভিন্ন আবেগ দেখা দেবে। ওয়েইনারের অ্যাট্রিবিউশন তত্ত্বে, তিনটি মাত্রা বিভিন্ন আবেগের ফলাফল দেখায়। উদাহরণস্বরূপ, অভ্যন্তরীণ, নিয়ন্ত্রণযোগ্য এবং স্থিতিশীল কারণগুলি গর্ব এবং আত্মবিশ্বাস অনুভব করবে; বাহ্যিক, অনিয়ন্ত্রিত এবং অস্থির কারণগুলি কৃতজ্ঞতা অনুভব করবে; বাহ্যিক, নিয়ন্ত্রণযোগ্য এবং স্থিতিশীল রাগ সৃষ্টি করবে; এবং অভ্যন্তরীণ, অনিয়ন্ত্রিত এবং স্থিতিশীল লজ্জার অনুভূতি সৃষ্টি করবে। যেহেতু বিভিন্ন অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়া বিভিন্ন আবেগের কারণ হবে, ফলস্বরূপ, এটি একাডেমিক অর্জনকেও প্রভাবিত করছে। নিম্নলিখিত সারণী বৈশিষ্ট্যগত মাত্রা আবেগ দেখায়.

আবেগ এবং একাডেমিক অর্জন

আবেগ এবং মনস্তাত্ত্বিক অবস্থা শেখার উত্পাদনশীলতা নির্ধারণ করতে পারে। উচ্চ শিক্ষার উত্পাদনশীলতা আরও ইতিবাচক আবেগ থাকার সম্ভাবনা বেশি।  ইতিবাচক আবেগ যেমন স্ব-অনুপ্রেরণাকে উদ্দীপিত করতে পারে, এটা বলছে যে শিক্ষার্থীর আত্ম-নিয়ন্ত্রণও উদ্দীপিত হবে।  যে শিক্ষার্থীদের উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ রয়েছে তারা স্কুলে বেশি সফল হয় কারণ এটি স্কুলে শিক্ষার্থীরা কেমন অনুভব করে এবং কোন আবেগ স্কুলের কার্যক্রমকে প্রভাবিত করছে তার সাথে সম্পর্কিত।  উপরন্তু, আবেগ এবং একাডেমিক অর্জনের মধ্যে সম্পর্ক অধ্যয়ন করতে, একাডেমিক আবেগ জড়িত। একাডেমিক আবেগগুলি উপভোগ, আশা, গর্ব, রাগ, উদ্বেগ, লজ্জা, একঘেয়েমি এবং হতাশার মধ্যে চিহ্নিত করা হয়।  বিভিন্ন আবেগ বিভিন্ন ভ্যালেন্স এবং সক্রিয়করণ পরিস্থিতিতে শ্রেণীবদ্ধ করা যেতে পারে. ইতিবাচক-সক্রিয় আবেগগুলি হল উপভোগ, আশা এবং গর্ব; ইতিবাচক-নিষ্ক্রিয় আবেগ স্বস্তি; নেতিবাচক-সক্রিয় আবেগগুলি হল রাগ, আশা এবং গর্ব; এবং নেতিবাচক-নিষ্ক্রিয় আবেগ হতাশা এবং একঘেয়েমি।

আবেগও একাডেমিক ব্যস্ততাকে সহজতর করতে পারে, যা পরবর্তীকালে একাডেমিক কৃতিত্বকে প্রভাবিত করে।  ইতিবাচক আবেগগুলি শেখার ব্যস্ততা বৃদ্ধি করার সম্ভাবনা বেশি, যা উচ্চতর একাডেমিক গ্রেড অর্জনের জন্য ইতিবাচক। বিপরীতে, নেতিবাচক আবেগগুলি স্কুলে পড়ার প্রক্রিয়া থেকে বিচ্ছিন্ন হওয়ার সম্ভাবনা বেশি, যা নেতিবাচকভাবে একটি নিম্ন একাডেমিক গ্রেড পাওয়ার জন্য।  শিক্ষার্থীরা যারা নিষ্ক্রিয়ভাবে প্রত্যাহার করে এবং স্কুলে একঘেয়েমি এবং উদ্বেগ অনুভব করে তাদের অসন্তুষ্টি বাড়বে। অতএব, তারা কম একাডেমিক কৃতিত্ব অনুভব করার সম্ভাবনা বেশি থাকবে। আবেগ এবং একাডেমিক অর্জনের সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে। যে কারণে শিক্ষার্থীরা নিম্ন বিদ্যালয়ের ফলাফল অনুভব করে তাদের নেতিবাচক আবেগ স্কুলে প্রত্যাহার এবং বিচ্ছিন্নতাকে উৎসাহিত করে। যে শিক্ষার্থীরা ইতিবাচক আবেগ অনুভব করে তারা তাদের পড়াশোনায় নিয়োজিত হবে, যা তাদের একাডেমিক ক্যারিয়ারের জন্য উপকারী। তবে, ব্যতিক্রমও আছে। আবেগ এবং একাডেমিক কৃতিত্ব বিপরীতভাবে প্রভাবিত হতে পারে।

কিং এট আল.-এর অধ্যয়ন সম্ভাবনা পরীক্ষা করে যে ইতিবাচক আবেগগুলি শিক্ষাগত অর্জনকে কম করে। আবেগ এবং কৃতিত্বের একটি হ্রাস পাচ্ছে । যখন শিক্ষার্থীর ইতিবাচক আবেগ একাডেমিক স্কোরের সর্বোত্তম স্তরে অর্জিত হয়, তখন তার একাডেমিক কৃতিত্ব প্রান্তিক পর্যায়ে ফিরে আসবে। যাইহোক, পার্থক্যগুলি পৃথক কারণ বিভিন্ন ব্যক্তি বিভিন্ন পরিস্থিতিতে অভিজ্ঞতা অর্জন করে।  অধিকন্তু, একটি সমীক্ষায় দেখা গেছে যে চীনের শিক্ষার্থীরা যারা রাগের মতো নেতিবাচক আবেগকে নিষ্পত্তি করে তাদের গ্রেড পয়েন্ট গড় (GPA) বৃদ্ধি করবে। তবুও, রাগের সাথে জিপিএর কোন সম্পর্ক নেই।  উপরন্তু, স্কুল মনোযোগ অভাব ইতিবাচক আবেগ বৃদ্ধি হবে দেখানো হয়েছে. যাইহোক, পরীক্ষক ব্যাখ্যা করেছেন যে ইতিবাচক আবেগ সনাক্ত করা কঠিন। যদিও পরীক্ষাগুলি ডিজিটাল উপায়ে রেকর্ড করা যেতে পারে, অনেক ইতিবাচক আবেগ একই রকম মুখের অভিব্যক্তি ভাগ করে নেয়। এমন কোন উল্লেখযোগ্য পার্থক্য নেই যা ইতিবাচক আবেগে স্বীকৃত হতে পারে, ফলস্বরূপ, ফলাফল সঠিক নাও হতে পারে। এছাড়াও, অনেক গবেষণায় বলা হয়েছে যে ইতিবাচক আবেগগুলি সাধারণত একটি সমস্যার সমাধান করার পরে প্রদর্শিত হয়, যা সম্পর্কে লোকেরা সচেতন হওয়ার সম্ভাবনা কম। নেতিবাচক আবেগগুলি সাধারণত শিশুদের বিকাশ এবং কার্যকারিতার ক্ষেত্রে আরও বেশি সমস্যা হিসাবে দেখা হয়। এটি বলছে যে, নেতিবাচক আবেগগুলি তদন্তের মনোযোগ দেওয়ার সম্ভাবনা বেশি।

উপসংহারে, আবেগ একাডেমিক দক্ষতার সাথে জড়িত। আবেগের স্বতন্ত্র পার্থক্যগুলি বিভিন্ন অ্যাট্রিবিউশন শৈলীতে জড়িত। আত্ম-নিয়ন্ত্রণ, স্ব-প্রেরণা, ব্যস্ততা, নিয়ন্ত্রণের অবস্থান এবং স্থিতিশীলতা শিক্ষার্থীদের প্রভাবিত করে এবং তারা কোন আচরণ উপস্থাপন করে। ইতিবাচক আবেগগুলি একাডেমিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি করার সম্ভাবনা বেশি, যখন নেতিবাচক আবেগগুলি একাডেমিক কৃতিত্ব হ্রাস করার সম্ভাবনা কম। আবেগগুলি একাডেমিক সাফল্যের সাথে সম্পর্কিত কারণ এতে জ্ঞান এবং কর্মের নির্দেশনা এবং ভবিষ্যদ্বাণী করার জন্য একটি দরকারী তথ্য রয়েছে। উপরন্তু, কম একাডেমিক কৃতিত্বের শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার উন্নতি করতে সাহায্য করার জন্য, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের নেতিবাচক আবেগের অভিজ্ঞতা কমিয়ে আনতে উৎসাহিত করা। ছাত্রদের উচিত তাদের একাডেমিক শৈলীর জন্য ইতিবাচক চিন্তাভাবনা করা। উপরন্তু, ছাত্র পরিবার এবং পেশাদারদের কাছ থেকে সাহায্য চাইতে পারেন. শিক্ষার্থীরা কীভাবে শেখার এবং আবেগকে দায়ী করে সে সম্পর্কে আরও আলোচনা করতে, একটি শ্রেণীকক্ষের সেটিং দেখা যেতে পারে।

শ্রেণীকক্ষে বৈশিষ্ট্য এবং আবেগ

শিক্ষার্থীরা সবাই তাদের সাথে শ্রেণীকক্ষে বিভিন্ন আবেগ এবং গুণাবলী নিয়ে আসে। যদিও এই ছাত্রদের অনেকেই ইতিবাচক গুণাবলী নিয়ে আসতে পারে, একইভাবে অনেক শিক্ষার্থী তাদের শিক্ষাগত জীবনে তাদের সাথে নেতিবাচক গুণাবলী বহন করতে পারে। স্কুলে ছাত্রদের তাদের আবেগ, কেন তারা সেগুলি অনুভব করে এবং তারা কীভাবে উন্নতি করতে পারে তা বুঝতে সাহায্য করতে শিক্ষক একটি অপরিহার্য ভূমিকা পালন করেন। শ্রেণীকক্ষে শিক্ষার্থীদের তাদের আবেগ সম্পর্কে শিখতে সাহায্য করার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা কীভাবে আবেগ এবং অন্যান্য বহিরাগত কারণগুলি কীভাবে তারা শিখতে পারে তা প্রভাবিত করতে পারে তার উপর ফোকাস করতে আরও ভালভাবে সক্ষম হয়। একবার শিক্ষার্থীরা বুঝতে পারে যে তাদের আবেগ কীভাবে তাদের শিক্ষাকে প্রভাবিত করে, তারা একটি শেখার পরিবেশ তৈরি করতে এবং তাদের আবেগের সাথে মোকাবিলা করার জন্য কোন কৌশলগুলি সবচেয়ে ভাল কাজ করে তা খুঁজে বের করতে সক্ষম হয়। এটা গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষকরা ছাত্রদের দেখান যে আবেগ কীভাবে প্রভাবিত করে কিভাবে তারা ইতিবাচক এবং নেতিবাচক উভয় পরিস্থিতিকে দায়ী করে এবং প্রতিকূল আচরণ এবং গুণাবলী সম্পর্কে প্রাথমিকভাবে শিখতে পারে যাতে তারা তাদের একাডেমিক ক্যারিয়ার জুড়ে সেগুলি এড়াতে শিখতে পারে।

অ্যাট্রিবিউশনাল রিট্রেনিং

শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের তাদের মানসিকতা উন্নত করতে সাহায্য করতে পারেন এমন একটি প্রধান উপায় হল অ্যাট্রিবিউশনাল পুনঃপ্রশিক্ষণ যা ছাত্রদের তাদের অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়া সম্পর্কে আরও ভালভাবে বুঝতে সাহায্য করে এবং কীভাবে তাদের প্রতিক্রিয়া পরিবর্তন করতে হয় যাতে তারা ফোকাস থাকার জন্য আরও উৎসাহিত হয়। অ্যাট্রিবিউশনাল পুনঃপ্রশিক্ষণের মূল ফোকাস হল ছাত্রদের ফোকাসকে তাদের দক্ষতা থেকে শ্রেণীকক্ষে করা প্রচেষ্টার দিকে সরানো।  এটি করার মাধ্যমে এটি শিক্ষার্থীদের উপর জোর দেয় যে তাদের কর্মক্ষমতা এবং ক্লাসে সাফল্য বা ব্যর্থতা তাদের প্রচেষ্টার মতো নিয়ন্ত্রণযোগ্য কারণগুলির কারণে হয়। যেখানে শিক্ষার্থীরা যদি তাদের দক্ষতার মতো অনিয়ন্ত্রিত কিছুতে তাদের সাফল্য এবং ব্যর্থতাকে দায়ী করে, তবে নেতিবাচক প্রতিক্রিয়া বা কম স্কোর পাওয়ার পরে তারা দ্রুত নিরুৎসাহিত হয়ে পড়বে কারণ অনেক শিক্ষার্থী নিজের দক্ষতাকে স্ব-কার্যকারিতার সাথে দায়ী করে। ফলস্বরূপ, অ্যাট্রিবিউশনাল পুনঃপ্রশিক্ষণ ছাত্রদের অনুপ্রেরণা, কাজের অধ্যবসায় এবং অর্জনের স্তরে সহায়তা করতে পারে। এমন অনেক উপায় রয়েছে যা শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের তাদের গুণাবলী বুঝতে সাহায্য করতে পারেন। এটি করা যেতে পারে এমন একটি প্রধান উপায় হল শিক্ষার্থীদের মনে করিয়ে দেওয়া যে তাদের স্কোরগুলি তাদের দক্ষতার জন্য দায়ী নয়। স্কুল ক্রমবর্ধমান প্রতিযোগিতামূলক হয়ে উঠছে এবং অনেক শিক্ষার্থী তাদের প্রাপ্ত নম্বরের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করছে। শিক্ষার্থীদের ক্রমাগত মনে করিয়ে দেওয়ার মাধ্যমে যে তারা যে কোনো কম নম্বর পেয়েছে তা শ্রেণীকক্ষে তাদের প্রচেষ্টার জন্য দায়ী, এটি তাদের পরবর্তী অ্যাসাইনমেন্টের সময় আরও কঠোর চেষ্টা করতে উত্সাহিত করতে পারে।

অ্যাট্রিবিউশনাল পুনঃপ্রশিক্ষণের চারটি প্রধান ধাপ রয়েছে। প্রথম ধাপ হল ব্যক্তিদের তাদের থাকতে পারে এমন অবাঞ্ছিত আচরণগুলি সনাক্ত করতে দেওয়া। এই আচরণগুলি টাস্ক এড়ানোর মতো জিনিসগুলি অন্তর্ভুক্ত করতে পারে। এই আচরণগুলিকে প্রাথমিকভাবে সনাক্ত করতে সক্ষম হওয়া এই আচরণগুলিকে সহজেই মূল্যায়ন এবং পরিবর্তন করার অনুমতি দেয়। ছাত্র এবং শিক্ষক উভয়ের জন্যই এই আচরণগুলি প্রাথমিকভাবে চিহ্নিত করার জন্য একসাথে কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। এই সমস্যাগুলোকে প্রাথমিকভাবে চিহ্নিত না করলে, শিক্ষার্থীরা শেখার সুযোগ হারাতে পারে যা সহজে ঠিক করা যেতে পারে। দ্বিতীয় ধাপ হল অন্তর্নিহিত নেতিবাচক আচরণের মূল্যায়ন। এটি মূল্যায়ন করতে পারে যে পরিস্থিতি এবং আচরণ কতটা গুরুতর হতে পারে এবং কী কারণে শিক্ষার্থীর এই ধরনের আচরণ হতে পারে। সাধারণত এগুলি অভ্যন্তরীণ কারণগুলির কারণে হতে পারে, যার জন্য অবিলম্বে মনোযোগ প্রয়োজন বা বহিরাগত কারণগুলির কারণে হতে পারে যা সেই মুহূর্তে সেই ছাত্রের কর্মক্ষমতাকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে। তৃতীয় ধাপটি বিবেচনা করা হচ্ছে কিভাবে শিক্ষার্থীর গুণগত প্রতিক্রিয়া পরিবর্তন করা যায়। শিক্ষার্থীর জন্য কোনটি সর্বোত্তম এবং কোন ধরনের গুণাবলী তার স্থান নিতে পারে তা নির্ধারণ করা গুরুত্বপূর্ণ। ভুল নতুন অ্যাট্রিবিউশন প্রয়োগ করে, এটি সম্ভাব্যভাবে শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা আরও বাধাগ্রস্ত করতে পারে। শিক্ষার্থীর উপর নির্ভর করে, একটি নতুন বৈশিষ্ট্য খুঁজে পাওয়া একটি কঠিন কাজ হতে পারে বা এটি খুব স্পষ্ট হতে পারে। প্রত্যেক ছাত্রই আলাদা। এবং শেষ ধাপ হল নতুন অ্যাট্রিবিউশন বাস্তবায়ন করা, যা অবশ্যই নতুন অ্যাট্রিবিউশন বাস্তবায়নের সবচেয়ে উপযুক্ত উপায় খুঁজে বের করে করা উচিত। নতুন অ্যাট্রিবিউশন প্রয়োগ করা শিক্ষার্থীদের জন্য উপকারী নয় যদি এটি তাদের শেখার শৈলীর সাথে ভালভাবে কাজ না করে। শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকদের অবশ্যই যৌথভাবে কাজ করতে হবে যাতে বাস্তবায়িত হওয়া নতুন বৈশিষ্ট্যগুলি ছাত্রের জন্য সবচেয়ে উপযুক্ত।

আমাদের নিজস্ব মানসিক প্রতিক্রিয়া বোঝা

শিক্ষকদের সতর্ক হওয়া উচিত যে কীভাবে তাদের শিক্ষার্থীরা সাফল্য এবং ব্যর্থতা উপলব্ধি করে এবং কোনটি ব্যর্থতার সম্মুখীন হওয়ার পরে নেতিবাচক গুণাবলী তৈরি করে। নেতিবাচক আবেগ দেখানো স্বাভাবিক, তবে কিছু আবেগ অন্যদের চেয়ে বেশি ক্ষতিকারক বলে মনে করা যেতে পারে। শিক্ষকের পক্ষে শিক্ষার্থীদের শিক্ষিত করা এবং মনে করিয়ে দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ যে কীভাবে তাদের বৈশিষ্ট্যমূলক চিন্তাভাবনাকে পুনর্নির্দেশ করা যায় তা তাদের আবেগ পরিবর্তন করতে পারে।  তবে ছাত্রদের মানসিক বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে শেখানো সমান গুরুত্বপূর্ণ, যা একজন এবং অন্যের আবেগ বুঝতে শেখা, মানুষের সাথে সম্পর্কিত, এবং নতুন পরিবেশের সাথে খাপ খাইয়ে পরিবেশগত চাহিদা মোকাবেলা করতে শেখে।  মানসিক বুদ্ধিমত্তা শেখানোর মাধ্যমে, শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা শ্রেণীকক্ষে তাদের আবেগগুলি আরও ভালভাবে বুঝতে সক্ষম হয় এবং কেন তারা বিভিন্ন পরিস্থিতিতে তাদের অনুভব করে। শিক্ষার্থীরা শ্রেণীকক্ষে এবং এর আশেপাশে সাফল্য এবং ব্যর্থতার সময় তাদের আবেগ নিয়ন্ত্রণ করতে শিখবে। ইতিবাচক আবেগের উপর জোর দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উপর আরও ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে দেখা গেছে। বিস্তৃত-এবং-নির্মাণ তত্ত্বটি বলে যে ইতিবাচক আবেগগুলি ক্রিয়াকলাপে একজন শিক্ষার্থীর ব্যস্ততাকে প্রসারিত করতে সাহায্য করতে পারে সেইসাথে শিক্ষার্থীদের শেখার উপকরণগুলির গভীরে অনুসন্ধান করতে এবং তাদের ফোকাস প্রসারিত করতে উত্সাহিত করতে পারে যেখানে নেতিবাচক আবেগগুলি শিক্ষার্থীদের মনোযোগকে সংকুচিত করে এবং সর্বোত্তম শিক্ষার অনুমতি দেয় না।  শেখার প্রতি ইতিবাচক আবেগ থাকা শিক্ষার্থীদের জন্য একটি ভাল শিক্ষার পরিবেশ প্রদান করে, যা প্রতিক্রিয়া প্রদানের সময় আরও ইতিবাচক বৈশিষ্ট্যমূলক চিন্তাভাবনার অনুমতি দেয়। যদিও ইতিবাচক আবেগের উপর জোর দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ, তবে শিক্ষার্থীদের মনে করিয়ে দেওয়াও গুরুত্বপূর্ণ যে নেতিবাচক আবেগ অনুভব করাও ঠিক। নেতিবাচক আবেগ শ্রেণীকক্ষে একটি নিয়মিত ঘটনা এবং নিরুৎসাহিত করা উচিত নয়। সমস্ত শিক্ষার্থী ভিন্নভাবে পরিস্থিতি মোকাবেলা করে এবং নেতিবাচক আবেগ দেখানো ছাত্রদের এমন পরিস্থিতি মোকাবেলার একটি উপায় হতে পারে যা তারা অভ্যস্ত নয়। শিক্ষক হিসেবে, শিক্ষার্থীর সাথে এই নেতিবাচক আবেগ কেন অনুভব করতে পারে এবং কীভাবে এটি সর্বোত্তমভাবে পরিচালনা করা যায় তা খুঁজে বের করা গুরুত্বপূর্ণ।

নির্দেশের জন্য প্রভাব

শিক্ষার্থীদের উপর প্রভাব

শিক্ষাবিদরা করতে পারেন সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ জিনিসগুলির মধ্যে একটি হল ছোটবেলা থেকেই বৈশিষ্ট্য এবং তাদের প্রভাবগুলি নিয়ে আলোচনা করা। এটি শ্রেণীকক্ষের একটি অবিচ্ছেদ্য অংশ এবং এটি এমন কিছু যা মনোযোগ দেওয়া উচিত। প্রচেষ্টার অভাবের পরিবর্তে দক্ষতার জন্য কিছু বৈশিষ্ট্যযুক্ত করার মধ্যে সূক্ষ্ম পার্থক্যগুলি শিক্ষার্থীদের ব্যাখ্যা করে, আপনি তাদের মনে করিয়ে দেন যে জ্ঞান সহজাত নয় এবং এটি এমন কিছু যা শেখা যায়।  এটি বিশেষ করে গুরুত্বপূর্ণ যখন শিক্ষার্থীরা প্রথম স্কুল শুরু করে যাতে তারা গ্রেডের মধ্য দিয়ে অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে এটি তাদের জন্য একটি শক্তিশালী ভিত্তি তৈরি করে। এটি পুরো স্কুল বছর জুড়ে শিক্ষার্থীদের মনে করিয়ে দেওয়া উচিত কারণ শিক্ষার্থীরা প্রায়ই নিরুৎসাহিত হতে পারে যখন তারা কাজগুলিকে কঠিন মনে করে বা প্রতিকূল নম্বর পায়। যেহেতু মাধ্যমিক পরবর্তী প্রতিষ্ঠানে ভর্তির মানদণ্ডের পরিপ্রেক্ষিতে স্কুল ক্রমবর্ধমান প্রতিযোগিতামূলক হয়ে উঠছে, তাই শিক্ষার্থীদের ক্রমাগত মনে করিয়ে দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ যে গ্রেডগুলি গুরুত্বপূর্ণ হলেও, তারা কম নম্বরের সাথে আবদ্ধ নয় যা তারা পেতে পারে।

সাধারণত, শিক্ষার্থীরা দেখতে পারে যে তারা শ্রেণীকক্ষে অসুবিধা অনুভব করে, যা অনেক নিয়ন্ত্রণযোগ্য কারণের কারণে হয়। এই কারণগুলির মধ্যে পূর্ব জ্ঞানের অভাব এবং স্বয়ংক্রিয়তা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  এই ছাত্রদের মনে করিয়ে দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ যে তারা যে অসুবিধার সম্মুখীন হয় তা বহিরাগত কারণগুলির কারণে এবং নিজেদের নয় যাতে তারা নতুন উপাদান শেখার সময় বা নতুন ধারণা বোঝার সময় নিরুৎসাহিত না হয়। শ্রেণীকক্ষে একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক দৃষ্টিভঙ্গি তৈরি করে, আমরা একটি শেখার পরিবেশ তৈরি করছি যেখানে ব্যক্তিগত বৃদ্ধি এবং পরিবর্তনকে অগ্রাধিকার দেওয়া হয়।  এই ধরনের পন্থা ছাত্রদের কম হতাশ হতে দেয় যখন তারা তখনই কোনো ধারণা বুঝতে পারে না বা যখন তারা নেতিবাচক প্রতিক্রিয়া পায়। এই পদ্ধতির জোর হল যে জ্ঞান সর্বদা শেখা যায় এবং এটি আপনার সহজাত ক্ষমতা বা পূর্ব জ্ঞানের উপর নির্ভরশীল নয়। এই ধরনের শিক্ষার দিকে এগিয়ে যাওয়ার মাধ্যমে, এটি শিক্ষার্থীদেরকে অধ্যবসায়ী হতে এবং চেষ্টা চালিয়ে যেতে শেখায় এবং অনুপ্রাণিত করে, যদিও ধারণাগুলি বুঝতে তাদের বেশি সময় লাগে বা তারা প্রথমবার সফল না হয়। শিক্ষার্থীরা সাহায্য চাইতে পারে যদি তারা বিশ্বাস করে যে যা তাদের আটকে রেখেছে তা একটি ব্যক্তিগত বিষয়ের পরিবর্তে পরিবেশগত কারণ।  এর কারণ হল তারা ব্যক্তিগতভাবে তাদের অসুবিধাগুলি ধরে রাখে না বরং বিশ্বাস করে যে অন্য জিনিসগুলি তাদের কারণ করে। যদিও অনেক শিক্ষার্থী ক্লাসে সাহায্য চাইতে পারে না যদি তারা সংগ্রাম করে কারণ তারা তাদের সমবয়সীদের বা তাদের অধ্যাপকের চোখে অযোগ্য হিসাবে বিবেচিত হতে চায় না। শিক্ষার্থীদের মধ্যে প্রাথমিকভাবে এটা বোঝানো গুরুত্বপূর্ণ যে তারা যে সমস্যার সম্মুখীন হয় তা নিয়ন্ত্রণযোগ্য কারণের কারণে।

অনেক বহিরাগত কারণ রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের কর্মক্ষমতা প্রভাবিত করতে পারে। শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন কারণে ক্লাসে লড়াই করতে পারে। ছাত্রদের সংগ্রাম করতে পারে এমন একটি প্রধান কারণ হল তাদের শেখার সম্ভাবনাকে সর্বাধিক করে তোলে এমন উপযুক্ত কৌশলগুলি কীভাবে সর্বোত্তমভাবে প্রয়োগ করতে হয় তা না জানা। শিক্ষাবিদ হিসেবে শিক্ষার্থীদের নতুন তথ্য অর্জনের ক্ষেত্রে কোন পদ্ধতিগুলি তাদের জন্য সবচেয়ে ভাল কাজ করে তা শিখতে সাহায্য করার চেষ্টা করা গুরুত্বপূর্ণ। ছাত্রদের সংগ্রাম করতে পারে এমন আরেকটি কারণ হল পূর্ব জ্ঞানের অভাব। যদি শিক্ষার্থীরা শেখার কৌশলগুলি সর্বোত্তমভাবে প্রয়োগ করতে অক্ষম হয় এবং এটি একজন শিক্ষাবিদ দ্বারা লক্ষ্য না করা হয়, তাহলে শিক্ষার্থীরা পিছিয়ে পড়তে পারে এবং নতুন ধারণা শেখার জন্য উপযুক্ত পূর্ব জ্ঞান নাও থাকতে পারে। একজন শিক্ষাবিদ হিসাবে মনে রাখা গুরুত্বপূর্ণ যে এই বহিরাগত কারণগুলি নিয়ন্ত্রণযোগ্য কারণ যা ছাত্রদের তাদের সম্পূর্ণ সম্ভাবনায় পৌঁছানোর ক্ষমতাকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে। শিক্ষার্থীদের মনে করিয়ে দেওয়া যে এই জিনিসগুলিও পরিবর্তন করা যেতে পারে তা গুরুত্বপূর্ণ যাতে শিক্ষার্থীরা এমন কিছুর জন্য নিরুৎসাহিত না হয় যা ঠিক করা যেতে পারে। ছাত্রদের কর্মক্ষমতাকে কী প্রভাবিত করতে পারে তা নিয়মিত পর্যবেক্ষণ করা এবং তাদের সাথে আলোচনা করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি শিক্ষককে শিক্ষার্থী কীভাবে করছে এবং কীভাবে এটি আরও উন্নত করা যেতে পারে সে সম্পর্কে আরও ভালভাবে বোঝার অনুমতি দেয়।

শিক্ষকরা যখন ছাত্রদের প্রতিক্রিয়া প্রদান করেন, তখন এটি কীভাবে দেওয়া হয় সে সম্পর্কে মনে রাখা গুরুত্বপূর্ণ। যে সকল ছাত্র-ছাত্রীদের স্ব-সম্মান কম তারা ক্লাসের সামনে না থেকে ব্যক্তিগতভাবে দেওয়া প্রতিক্রিয়া থেকে উপকৃত হতে পারে। এটি ক্লাসের সামনে প্রশংসা করার সময়ও উপকারী হতে পারে কারণ এটি অনিচ্ছাকৃতভাবে শিক্ষার্থীদের কম-ক্ষমতার ইঙ্গিত দিতে পারে।  কার্যকরভাবে প্রতিক্রিয়া প্রদানের একটি উপায় হল কর্মক্ষমতা-ভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে তথ্য-ভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করা। তথ্য-ভিত্তিক প্রতিক্রিয়া জোর দেয় যে কীভাবে একজন শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা উন্নত হতে পারে যেখানে কর্মক্ষমতা-ভিত্তিক প্রতিক্রিয়া জোর দেয় যে একজন শিক্ষার্থী তাদের সহকর্মীদের সাথে কীভাবে অগ্রসর হচ্ছে।  যদি ছাত্রদের অন্যান্য ছাত্রদের সাথে প্রতিক্রিয়া প্রদান করা হয়, তাহলে তারা তাদের কম স্কোরকে তাদের সামর্থ্যের জন্য দায়ী করতে পারে এবং ক্লাসে নিরুৎসাহিত হতে পারে, কারণ তারা অন্য কিছু ছাত্রদের মতো দ্রুত অগ্রসর হতে পারে না। শিক্ষাবিদ হিসেবে শিক্ষার্থীদের একে অপরের সাথে তুলনা করা থেকে বিরত রাখার চেষ্টা করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ শিক্ষার্থীরা নিরুৎসাহিত হবে এবং স্কুল সম্পর্কে নেতিবাচক বোধ করবে। কিন্তু শুধুমাত্র ছাত্রদের অগ্রগতির উপর ভিত্তি করে প্রতিক্রিয়া প্রদান করে, এটি অন্যদের সাথে তুলনা করার পরিবর্তে ব্যক্তিগত বৃদ্ধির অনুমতি দেয়, যা স্ব-সম্মান কম ছাত্রদের জন্য বেশি উপকারী। এটি শিক্ষার্থীদের এও শিক্ষা দেয় যে শিক্ষা অন্য শিক্ষার্থীদের সাথে নিজেদের তুলনা করার পরিবর্তে ব্যক্তিগত অগ্রগতি এবং জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে। তুলনার অভাব শিক্ষার্থীদের নতুন জ্ঞান অনুসরণ করতে অনুপ্রাণিত রাখতে পারে।

নিয়ন্ত্রণ মান তত্ত্ব অনুসারে, আবেগ সরাসরি সম্পর্কিত অর্জন, জ্ঞানীয়, প্রেরণামূলক প্রক্রিয়া।  সাধারণত ইতিবাচক আবেগ ছাত্রদের অনুপ্রেরণা বৃদ্ধির সাথে সম্পর্কযুক্ত হয় যখন নেতিবাচক আবেগ ছাত্রদের অনুপ্রেরণা হ্রাস করে। এটা গুরুত্বপূর্ণ যে ছাত্ররা এই ইতিবাচক আবেগগুলি ব্যবহার করে স্কুলে অন্তর্নিহিতভাবে অনুপ্রাণিত হওয়ার চেষ্টা করে। শিক্ষার্থীরা যখন অভ্যন্তরীণভাবে অনুপ্রাণিত হয়, তখন তারা যখন তাদের শেখার ক্ষেত্রে কঠিন সমস্যা বা ধারণার সম্মুখীন হয় তখন তারা টিকে থাকার সম্ভাবনা বেশি থাকে। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই আচরণগুলি বিকাশে সহায়তা করার একটি বড় অংশ। এটা গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষকরা একটি শেখার পরিবেশ তৈরি করে যা শিক্ষার্থীর জন্য একটি ইতিবাচক উদাহরণ স্থাপন করে। শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। একটি ইতিবাচক শিক্ষার পরিবেশ তৈরি করে, শিক্ষার্থীরা তাদের শেখার বিষয়ে ইতিবাচক হতে আরও বেশি প্রবণ বোধ করতে পারে। শিক্ষক ছাত্র সম্পর্কও সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বিষয়গুলির মধ্যে একটি যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিকভাবে সাহায্য করতে পারে। ইতিবাচক, লালন-পালনকারী এবং সহায়ক শিক্ষক থাকার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা আত্মবিশ্বাস এবং আত্ম-সংকল্পের অনুভূতি বিকাশ করতে সক্ষম হয়, যা তাদের শেখার আচরণকে প্রভাবিত করবে।  একবার ছাত্রছাত্রীরা স্কুলে ভালো করার জন্য অভ্যন্তরীণভাবে অনুপ্রাণিত হলে, তারা নিজেদের এবং তারা যা শিখছে তার মধ্যে ইতিবাচক বৈশিষ্ট্য তৈরি করার সম্ভাবনা বেশি হবে।

যাইহোক, এটা মনে রাখা গুরুত্বপূর্ণ যে সমস্ত শিক্ষার্থী বিভিন্ন বৈশিষ্ট্য এবং তাদের সাথে মোকাবিলা করার উপায় দিয়ে শুরু করে এবং তারা বিভিন্নভাবে তথ্য শিখে এবং প্রক্রিয়া করে। শিক্ষার্থীদের তাদের বৈশিষ্ট্য পরিবর্তন করতে এবং তাদের আবেগ নিয়ন্ত্রণ করতে শিখতে সাহায্য করার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলি শিক্ষার্থীদের মধ্যে ব্যাপকভাবে পরিবর্তিত হয়। সমস্ত কৌশলের মতো, সেই ব্যক্তির জন্য কোনটি সবচেয়ে ভাল কাজ করে তা খুঁজে বের করার জন্য শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীর জন্য যৌথভাবে কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। এটি করা যেতে পারে এমন একটি উপায় হল শিক্ষার্থীর সাথে বিভিন্ন শিক্ষার কৌশল নিয়ে আলোচনা করা যা তাদের জন্য সবচেয়ে ভালো কাজ করতে পারে এবং শিক্ষককে ক্লাসে শিক্ষার্থীর উপর নজরদারি করানো হয় যে এটি কার্যকর কিনা। এটি বিভিন্ন কৌশলের ট্রায়াল এবং ত্রুটির মাধ্যমেও করা যেতে পারে যতক্ষণ না একটি সেই ছাত্র বা ছাত্রদের গ্রুপের জন্য সবচেয়ে কার্যকর বলে প্রমাণিত হয়। একবার একটি কার্যকর পদ্ধতি পাওয়া গেলে, এটি শুধুমাত্র একাডেমিক পরিস্থিতিতেই নয়, একজন ছাত্রের জীবনের সকল ক্ষেত্রেও প্রয়োগ করা যেতে পারে। কোন পদ্ধতিগুলি সবচেয়ে ভাল কাজ করে তা শেখার মাধ্যমে এবং শিক্ষার্থীকে সত্যিকার অর্থে বোঝার মাধ্যমে, এটি একটি সহজ শিক্ষার পরিবেশ তৈরি করে যা জড়িত প্রত্যেকের জন্য আরও উপকারী৷ সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ দিকটি হল ছাত্রদের কেবল তাদের বৈশিষ্ট্যগুলি এবং এটি কীভাবে শ্রেণীকক্ষে তাদের প্রভাবিত করে সে সম্পর্কে শেখানো৷ তাদের সাফল্য এবং ব্যর্থতাগুলিকে কীভাবে কার্যকরভাবে দায়ী করা যায় তা শিখলে তাদের শিক্ষাজীবনকে আরও এগিয়ে নিতে সহায়তা করবে। যদিও তাদের বৈশিষ্ট্যগুলি সম্পূর্ণরূপে বুঝতে কিছুটা সময় লাগতে পারে, তবে এটির নিছক জ্ঞান শিক্ষার্থীদের সচেতন হতে সাহায্য করবে কেন তারা ক্লাসে একটি নির্দিষ্ট উপায় অনুভব করতে পারে। কোন পদ্ধতিগুলি তাদের জন্য সর্বোত্তম কাজ করে তা সম্পূর্ণরূপে শিখতে শিক্ষার্থীদের জন্য অবশ্যই সময় লাগবে তবে তাদের বৈশিষ্ট্য সম্পর্কে প্রাথমিক শিক্ষা দিয়ে, তারা তাদের একাডেমিক ক্যারিয়ার জুড়ে এই জ্ঞানটি তাদের সাথে বহন করতে আরও ভাল সক্ষম হবে।

প্রস্তাবিত রিডিং

1. Zahed-Babelan, এ., ও Moenikia, এম. (২০১০)। দূরশিক্ষা ব্যবস্থায় ছাত্রদের একাডেমিক কৃতিত্বের পূর্বাভাস দিতে মানসিক বুদ্ধিমত্তার ভূমিকা। প্রসিডিয়া - সামাজিক এবং আচরণগত বিজ্ঞান, ২, ১১৫৮-১১৬৩।
2. ভ্যালিয়েন্তে, সি., সোয়ানসন, জে., ও আইজেনবার্গ, এন. (২০১১)। ছাত্রদের আবেগ এবং একাডেমিক কৃতিত্বকে সংযুক্ত করা: কখন এবং কেন আবেগ গুরুত্বপূর্ণ। শিশু বিকাশের দৃষ্টিকোণ, ৬(২), ১২৯-১৩৫।
3. কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
4. ফোলেট, VM, ও জ্যাকবসন, এনএস (১৯৮৭)। লোকেরা কীভাবে ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করে তার ভবিষ্যদ্বাণী হিসাবে বৈশিষ্ট্যের গুরুত্ব। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৫২(৬), ১২০৫-১২১১। doi:১০.১০৩৭/০০২২-৩৫১৪.৫২.৬.১২০৫
5. ট্রিগওয়েল,কে., এলিস,আর., ও হান, এফ. (২০১১)। শিক্ষার্থীদের ঝুঁকে পড়ার দৃষ্টিভঙ্গির মধ্যে সম্পর্ক, অভিজ্ঞ আবেগ এবং শেখার ক্ষেত্রে ফলাফল' উচ্চ শিক্ষায় অধ্যয়ন, ৩৭(৭), ৮১১-৮২৪।
6. মাতুলিয়াউস্কাইতে, এ., ও জেমেকাইট, এল. (২০১১)। শিক্ষার্থীদের আবেগ, শেখার উত্পাদনশীলতা, একাডেমিক অর্জন এবং শারীরবৃত্তীয় পরামিতিগুলির মধ্যে আন্তঃনির্ভরতার বিশ্লেষণ। বিজ্ঞান - লিথুয়ানিয়ার ভবিষ্যত, ৩(২), ৫১-৫৬।
7. Naude, এল. n., Bergh, T., ও Kruger, I. (২০১৪)। 'শিক্ষা পছন্দ করতে শেখা': শিক্ষায় আবেগের একটি প্রশংসামূলক অনুসন্ধান। শিক্ষার সামাজিক মনোবিজ্ঞান, ১৭(২), ২১১-২২৮।

শব্দকোষ

• কার্যকরী প্রতিক্রিয়া : মানসিক প্রতিক্রিয়া যা ফলাফলের ব্যাখ্যা অনুসরণ করে
• আচরণগত প্রতিক্রিয়া : অভিজ্ঞতার প্রতিক্রিয়া জানাতে পদক্ষেপ নেওয়া হয়
• নিয়ন্ত্রনযোগ্যতা : যে মাত্রায় একটি ফ্যাক্টর প্রভাবিত হতে পারে
• অ্যাট্রিবিউশন : একটি ঘটনার পিছনে কারণ বর্ণনা করার ব্যাখ্যা
• অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়া : একটি নির্দিষ্ট ফলাফলের জন্য দায়ী ব্যাখ্যাগুলি
• অ্যাট্রিবিউশন তত্ত্ব : লোকেরা কীভাবে বিভিন্ন ঘটনাকে ব্যাখ্যা করে তার অধ্যয়ন
• নিয়ন্ত্রণের অবস্থান : অভ্যন্তরীণ বা বাহ্যিক উত্স দ্বারা সৃষ্ট ফলাফল হিসাবে সংজ্ঞায়িত করে
• ফলাফল মূল্যায়ন : যে প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি ফলাফল সফল বা ব্যর্থতা বলে বিবেচিত হয়
• স্থিতিশীলতা : সাফল্যকে উত্সাহিত করার ক্ষেত্রে ফ্যাক্টরটি কতটা সামঞ্জস্যপূর্ণ
• শেখার তত্ত্ব : শেখার সময় কীভাবে তথ্য শোষিত, প্রক্রিয়া করা এবং ধরে রাখা হয় তার একটি ধারণাগত কাঠামো
• নিয়ন্ত্রণ-মূল্য তত্ত্ব : নিয়ন্ত্রণযোগ্যতা এবং মান এবং আবেগের অর্জনের মধ্যে সম্পর্ক
• অর্জনের আবেগ : অনুভব করার মানসিক অবস্থা যা অর্জনের বৈশিষ্ট্য
• আবেগ বুদ্ধিমত্তা : মানসিক চাপ দূর করতে, কার্যকরভাবে যোগাযোগ করতে এবং চ্যালেঞ্জগুলি কাটিয়ে উঠতে ইতিবাচক উপায়ে আবেগগুলি সনাক্ত করার, ব্যবহার করার, বোঝার এবং পরিচালনা করার ক্ষমতা
• হ্রাসকারী রিটার্ন : একটি পণ্যের উপর একটি হ্রাসকারী প্রভাব যা সর্বোত্তম পয়েন্টের পরে প্রান্তিক স্তরে চলে যায়
• অ্যাট্রিবিউশনাল রিট্রেনিং : ছাত্রদের তাদের অ্যাট্রিবিউশনাল প্রতিক্রিয়াগুলি আরও ভালভাবে বুঝতে সাহায্য করা
• তথ্য-ভিত্তিক প্রতিক্রিয়া : কীভাবে একজন শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা উন্নত করা যায় সে সম্পর্কে প্রতিক্রিয়া
• পারফরম্যান্স-ভিত্তিক প্রতিক্রিয়া : একজন শিক্ষার্থী কীভাবে তাদের সমবয়সীদের তুলনায় উন্নতি করছে সে সম্পর্কে প্রতিক্রিয়া

তথ্যসূত্র

1. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আর. (১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬।
2. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আর. (১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬।
3. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
4. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
5. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
6. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
7. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
8. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
9. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
10. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
11. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
12. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
13. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_
14. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_
15. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_
16. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_
17. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_
18. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_
19. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_
20. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
21. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
22. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
23. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
24. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
25. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
26. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
27. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
28. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
29. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
30. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
31. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
32. ↑ Perie, এম., Grigg, W. ও Donahue, পি. (২০০৫)। দেশটির রিপোর্ট কার্ড: রিডিং ২০০৫ (ইউএস ডিপার্টমেন্ট অফ এডুকেশন, ন্যাশনাল সেন্টার ফর এডুকেশনাল স্ট্যাটিস্টিকস, NCES ২০০৬-৪৫১)। ওয়াশিংটন, ডিসি: ইউএস গভর্নমেন্ট প্রিন্টিং অফিস।
33. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
34. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
35. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
36. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
37. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
38. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
39. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
40. ↑ ডেসি, ইএল, ও রায়ান, আরএম(১৯৮৫)। মানুষের আচরণে অন্তর্নিহিত প্রেরণা এবং আত্মসংকল্প। নিউ ইয়র্ক: প্লেনাম।
41. ↑ ডেসি, ইএল, ও রায়ান, আরএম(১৯৮৫)। মানুষের আচরণে অন্তর্নিহিত প্রেরণা এবং আত্মসংকল্প। নিউ ইয়র্ক: প্লেনাম।
42. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_৬
43. ↑ ডেসি, ইএল, ভালেরান্ড, আরজে, পেলেটিয়ার, এলজি, ও রায়ান, আরএম(১৯৯১)। অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষা: স্ব-সংকল্পের দৃষ্টিকোণ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ২৬(৩-৪), ৩২৫-৩৪৬। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৬৯৮৫ep২৬০৩&৪_৬
44. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
45. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
46. ↑ নিমেইক, সিপি, এবং রায়ান, আরএম (২০০৯)। শ্রেণীকক্ষে স্বায়ত্তশাসন, যোগ্যতা এবং সম্পর্কিততা: শিক্ষাগত অনুশীলনে স্ব-সংকল্প তত্ত্ব প্রয়োগ করা। শিক্ষায় তত্ত্ব এবং গবেষণা, ৭(২), ১৩৩-১৪৪।
47. ↑ ডেসি, ইএল, ও রায়ান, আরএম(১৯৮৫)। মানুষের আচরণে অন্তর্নিহিত প্রেরণা এবং আত্মসংকল্প। নিউ ইয়র্ক: প্লেনাম।
48. ↑ ডেসি, ইএল, ও রায়ান, আরএম(১৯৮৫)। মানুষের আচরণে অন্তর্নিহিত প্রেরণা এবং আত্মসংকল্প। নিউ ইয়র্ক: প্লেনাম।
49. ↑ ডিচর্মস, আর. (১৯৬৮)। ব্যক্তিগত কারণ। নিউ ইয়র্ক: একাডেমিক প্রেস।
50. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
51. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
52. ↑ রায়ান, আরএম, এবং ডেসি, ইএল (২০০০)। অন্তর্নিহিত এবং বহির্মুখী প্রেরণা: ক্লাসিক সংজ্ঞা এবং নতুন দিকনির্দেশ। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫(১), ৫৪-৬৭। doi:১০.১০০৬/ceps.১৯৯৯.১০২০
53. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২
54. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২
55. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২
56. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২
57. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২
58. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
59. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
60. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
61. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
62. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
63. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
64. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
65. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
66. ↑ রায়ান, আরএম, মিনিস, ভি., এবং কোয়েস্টনার, আর. (১৯৮৩)। অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণার সাথে পুরস্কারের আকস্মিকতা এবং আন্তঃব্যক্তিক প্রেক্ষাপটের সম্পর্ক: জ্ঞানীয় মূল্যায়ন তত্ত্ব ব্যবহার করে একটি পর্যালোচনা এবং পরীক্ষা। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৪৫, ৭৩৬ ৭৫০
67. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
68. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
69. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
70. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
71. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
72. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
73. ↑ ডেসি, ইএল, কোয়েস্টনার,আর., ও রায়ান, আরএম(২০০১)। শিক্ষায় বহিরাগত পুরস্কার এবং অন্তর্নিহিত প্রেরণা: আবারও পুনর্বিবেচনা করা হয়েছে। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৭১(১), ১-২৭।
74. ↑ ফ্রোইল্যান্ড, জেএম, অরোস,, ই., স্মিথ, এল., ও হিরচার্ট, টি. (২০১২)। শেখার জন্য অন্তর্নিহিত প্রেরণা: মনস্তাত্ত্বিক স্বাস্থ্য এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সম্পর্ক। সমসাময়িক স্কুল মনোবিজ্ঞান, ১৬৯১-১০০।
75. ↑ রেড ইএল,আর., সারাজিন, পি., লেগ্রেন, পি. ও ওইল্ড, টিসি (২০১০)। শিক্ষক এবং ছাত্রের মধ্যে প্রেরণার সামাজিক সংক্রামণ: অন্তর্নিহিত প্রক্রিয়াগুলি বিশ্লেষণ করা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ১০২, ৫৭৭-৫৮৭।
76. ↑ লাম, এস, ল, ডাব্লু। চ্যান, সি, ওয়াং, বিএইচ, ও ঝাং, এক্স.(২০১৫)। স্কুল বুলিং এবং এর সামাজিক প্রেক্ষাপটের একটি সুপ্ত শ্রেণী বৃদ্ধি বিশ্লেষণ: স্ব-সংকল্প তত্ত্ব দৃষ্টিকোণ। স্কুল সাইকোলজি ত্রৈমাসিক, ৩০(১), ৭৫-৯০
77. ↑ লাম, এস, ল, ডাব্লু। চ্যান, সি, ওয়াং, বিএইচ, ও ঝাং, এক্স.(২০১৫)। স্কুল বুলিং এবং এর সামাজিক প্রেক্ষাপটের একটি সুপ্ত শ্রেণী বৃদ্ধি বিশ্লেষণ: স্ব-সংকল্প তত্ত্ব দৃষ্টিকোণ। স্কুল সাইকোলজি ত্রৈমাসিক, ৩০(১), ৭৫-৯০
78. ↑ বেম্বেনুটি, এইচ. (২০১২)। অ্যালান উইগফিল্ডের সাথে একটি সাক্ষাত্কার: প্রত্যাশা-মূল্য, অনুপ্রেরণা এবং পড়ার অর্জনের উপর গবেষণার উপর একটি দৈত্য। জার্নাল অফ অ্যাডভান্সড একাডেমিক্স, ২৩(২)। ১৮৬।
79. ↑ বেম্বেনুটি, এইচ. (২০১২)। অ্যালান উইগফিল্ডের সাথে একটি সাক্ষাত্কার: প্রত্যাশা-মূল্য, অনুপ্রেরণা এবং পড়ার অর্জনের উপর গবেষণার উপর একটি দৈত্য। জার্নাল অফ অ্যাডভান্সড একাডেমিক্স, ২৩(২)। ১৮৬।
80. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭২।
81. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭২।
82. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭২।
83. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭২।
84. ↑ হাইচুন, এস., হাইয়ং, ডি., এবং অ্যাং, সি. (২০১৩)। কিছুই নয় কিন্তু সেখানে বিষয়গুলি: প্রত্যাশা-মূল্যের প্রেরণা মার্কিন এবং চীনা মধ্য বিদ্যালয়ের ছাত্রদের মধ্যে৷ আন্তর্জাতিক শিক্ষা, ৪২(২), ৯.
85. ↑ হাইচুন, এস., হাইয়ং, ডি., এবং অ্যাং, সি. (২০১৩)। কিছুই নয় কিন্তু সেখানে বিষয়গুলি: প্রত্যাশা-মূল্যের প্রেরণা মার্কিন এবং চীনা মধ্য বিদ্যালয়ের ছাত্রদের মধ্যে৷ আন্তর্জাতিক শিক্ষা, ৪২(২), ৯.
86. ↑ হাইচুন, এস., হাইয়ং, ডি., এবং অ্যাং, সি. (২০১৩)। কিছুই নয় কিন্তু সেখানে বিষয়গুলি: প্রত্যাশা-মূল্যের প্রেরণা মার্কিন এবং চীনা মধ্য বিদ্যালয়ের ছাত্রদের মধ্যে৷ আন্তর্জাতিক শিক্ষা, ৪২(২), ৯.
87. ↑ হাইচুন, এস., হাইয়ং, ডি., এবং অ্যাং, সি. (২০১৩)। কিছুই নয় কিন্তু সেখানে বিষয়গুলি: প্রত্যাশা-মূল্যের প্রেরণা মার্কিন এবং চীনা মধ্য বিদ্যালয়ের ছাত্রদের মধ্যে৷ আন্তর্জাতিক শিক্ষা, ৪২(২), ৯.
88. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭০।
89. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭০।
90. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭৫।
91. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭৫।
92. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭৫।
93. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭৬।
94. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭৬।
95. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭৭।
96. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭৭।
97. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭৭।
98. ↑ লিম, গ্রেগরি, এবং চুয়া, বি লেউং। (২০১৩)। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান: পরীক্ষামূলক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের একটি আন্তর্জাতিক জার্নাল, ৩৩, ২৯০।
99. ↑ লিম, গ্রেগরি, এবং চুয়া, বি লেউং। (২০১৩)। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান: পরীক্ষামূলক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের একটি আন্তর্জাতিক জার্নাল, ৩৩, ২৯১।
100. ↑ লিম, গ্রেগরি, এবং চুয়া, বি লেউং। (২০১৩)। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান: পরীক্ষামূলক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের একটি আন্তর্জাতিক জার্নাল, ৩৩, ২৯১।
101. ↑ লিম, গ্রেগরি, এবং চুয়া, বি লেউং। (২০১৩)। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান: পরীক্ষামূলক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের একটি আন্তর্জাতিক জার্নাল, ৩৩.
102. ↑ লিম, গ্রেগরি, এবং চুয়া, বি লেউং। (২০১৩)। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান: পরীক্ষামূলক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের একটি আন্তর্জাতিক জার্নাল, ৩৩.
103. ↑ লিম, গ্রেগরি, এবং চুয়া, বি লেউং। (২০১৩)। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান: পরীক্ষামূলক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের একটি আন্তর্জাতিক জার্নাল, ৩৩.
104. ↑ ব্রফি, জে. (২০০৮)। স্কুলে যা শেখানো হয় তার জন্য ছাত্রদের উপলব্ধি তৈরি করা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৪৩(৩), ১৩২-১৪১।
105. ↑ ব্রফি, জে. (২০০৮)। স্কুলে যা শেখানো হয় তার জন্য ছাত্রদের উপলব্ধি তৈরি করা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৪৩(৩), ১৩২-১৪১।
106. ↑ ব্রফি, জে. (২০০৮)। স্কুলে যা শেখানো হয় তার জন্য ছাত্রদের উপলব্ধি তৈরি করা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৪৩(৩), ১৩২-১৪১।
107. ↑ ব্রফি, জে. (২০০৮)। স্কুলে যা শেখানো হয় তার জন্য ছাত্রদের উপলব্ধি তৈরি করা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৪৩(৩), ১৩২-১৪১।
108. ↑ ডিট্রিচ, জুলিয়া, ডিকে, আনা-লেনা, ক্র্যাকে, বারবেল এবং নোয়াক, পিটার। শিক্ষক সমর্থন এবং ছাত্রদের অন্তর্নিহিত মূল্য এবং প্রচেষ্টার উপর এর প্রভাব: বিষয় জুড়ে মাত্রিক তুলনা প্রভাব। শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট, জেনা। (২০১৪) ৪৫-৫৪
109. ↑ ডিট্রিচ, জুলিয়া, ডিকে, আনা-লেনা, ক্র্যাকে, বারবেল এবং নোয়াক, পিটার। শিক্ষক সমর্থন এবং ছাত্রদের অন্তর্নিহিত মূল্য এবং প্রচেষ্টার উপর এর প্রভাব: বিষয় জুড়ে মাত্রিক তুলনা প্রভাব। শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট, জেনা। (২০১৪) ৪৫-৫৪
110. ↑ ডিট্রিচ, জুলিয়া, ডিকে, আনা-লেনা, ক্র্যাকে, বারবেল এবং নোয়াক, পিটার। শিক্ষক সমর্থন এবং ছাত্রদের অন্তর্নিহিত মূল্য এবং প্রচেষ্টার উপর এর প্রভাব: বিষয় জুড়ে মাত্রিক তুলনা প্রভাব। শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট, জেনা। (২০১৪) ৪৫-৫৪
111. ↑ ডিট্রিচ, জুলিয়া, ডিকে, আনা-লেনা, ক্র্যাকে, বারবেল এবং নোয়াক, পিটার। শিক্ষক সমর্থন এবং ছাত্রদের অন্তর্নিহিত মূল্য এবং প্রচেষ্টার উপর এর প্রভাব: বিষয় জুড়ে মাত্রিক তুলনা প্রভাব। শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট, জেনা। (২০১৪) ৪৫-৫৪
112. ↑ ডিট্রিচ, জুলিয়া, ডিকে, আনা-লেনা, ক্র্যাকে, বারবেল এবং নোয়াক, পিটার। শিক্ষক সমর্থন এবং ছাত্রদের অন্তর্নিহিত মূল্য এবং প্রচেষ্টার উপর এর প্রভাব: বিষয় জুড়ে মাত্রিক তুলনা প্রভাব। শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট, জেনা। (২০১৪) ৪৫-৫৪
113. ↑ ডিট্রিচ, জুলিয়া, ডিকে, আনা-লেনা, ক্র্যাকে, বারবেল এবং নোয়াক, পিটার। শিক্ষক সমর্থন এবং ছাত্রদের অন্তর্নিহিত মূল্য এবং প্রচেষ্টার উপর এর প্রভাব: বিষয় জুড়ে মাত্রিক তুলনা প্রভাব। শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট, জেনা। (২০১৪) ৪৫-৫৪
114. ↑ ডিট্রিচ, জুলিয়া, ডিকে, আনা-লেনা, ক্র্যাকে, বারবেল এবং নোয়াক, পিটার। শিক্ষক সমর্থন এবং ছাত্রদের অন্তর্নিহিত মূল্য এবং প্রচেষ্টার উপর এর প্রভাব: বিষয় জুড়ে মাত্রিক তুলনা প্রভাব। শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট, জেনা। (২০১৪) ৪৫-৫৪
115. ↑ ফ্লেক, জেসিকা, ব্যারন, কেনেথ, হুলেম্যান, ক্রিস্টোফার, ম্যাককোচ, বেটসি এবং ওয়েলশ, মেগান। "খরচ পরিমাপ: প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্বের ভুলে যাওয়া উপাদান" সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান। ৪১, ২৩২-২৪৪।
116. ↑ ফ্লেক, জেসিকা, ব্যারন, কেনেথ, হুলেম্যান, ক্রিস্টোফার, ম্যাককোচ, বেটসি এবং ওয়েলশ, মেগান। "খরচ পরিমাপ: প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্বের ভুলে যাওয়া উপাদান" সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান। ৪১, ২৩২-২৪৪।
117. ↑ উইগফিল্ড, অ্যালান, এবং ইক্লেস, জ্যাকলিন। (২০০০)। অর্জন প্রেরণার প্রত্যাশা-মূল্য তত্ত্ব। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ২৫, ৭২
118. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
119. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
120. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
121. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
122. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
123. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
124. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
125. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
126. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
127. ↑ ক্রিস্টোফার, এনএম (২০১৪)। বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্পাদিত একটি বিস্তৃত পঠন কর্মসূচির প্রত্যাশা এবং ফলাফল। আরব ওয়ার্ল্ড ইংলিশ জার্নাল, ৫(৩), ১৫৪-১৬৯।
128. ↑ আইসন, জে এ. (১৯৮২)। শেখার এবং গ্রেড-ভিত্তিক শিক্ষার্থীদের শিক্ষাগত এবং ব্যক্তিগত মাত্রা। মনস্তাত্ত্বিক প্রতিবেদন, ৫১, ৮৬৭-৮৭০।
129. ↑ আইসন, জে এ. (১৯৮২)। শেখার এবং গ্রেড-ভিত্তিক শিক্ষার্থীদের শিক্ষাগত এবং ব্যক্তিগত মাত্রা। মনস্তাত্ত্বিক প্রতিবেদন, ৫১, ৮৬৭-৮৭০।
130. ↑ ফ্যান, জে., মেং, এইচ., বিলিংস, আর এস., লিচফিল্ড আর সি., এবং কাপলান, আই. (২০০৮)। লক্ষ্য নির্ধারণের প্রক্রিয়ায় লক্ষ্য অভিযোজন বৈশিষ্ট্য এবং স্ব-কার্যকারিতার ভূমিকা সম্পর্কে: পার্থক্যগুলি যা একটি পার্থক্য তৈরি করে। মানব কর্মক্ষমতা, ২১, ৩৫৪-৩৮২।
131. ↑ ফ্যান, জে., মেং, এইচ., বিলিংস, আর এস., লিচফিল্ড আর সি., এবং কাপলান, আই. (২০০৮)। লক্ষ্য নির্ধারণের প্রক্রিয়ায় লক্ষ্য অভিযোজন বৈশিষ্ট্য এবং স্ব-কার্যকারিতার ভূমিকা সম্পর্কে: পার্থক্যগুলি যা একটি পার্থক্য তৈরি করে। মানব কর্মক্ষমতা, ২১, ৩৫৪-৩৮২।
132. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
133. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
134. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
135. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
136. ↑ লিওন্ডারি, এ., এবং গিয়ালামাস, ভি. (২০০২)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব, লক্ষ্য অভিযোজন, এবং অনুভূত যোগ্যতা: ছাত্রদের অর্জন আচরণের উপর প্রভাব। স্কুলে মনোবিজ্ঞান, ৩৯(৩), ২৭৯-২৯১।
137. ↑ লিওন্ডারি, এ., এবং গিয়ালামাস, ভি. (২০০২)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব, লক্ষ্য অভিযোজন, এবং অনুভূত যোগ্যতা: ছাত্রদের অর্জন আচরণের উপর প্রভাব। স্কুলে মনোবিজ্ঞান, ৩৯(৩), ২৭৯-২৯১।
138. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
139. ↑ লিওন্ডারি, এ., এবং গিয়ালামাস, ভি. (২০০২)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব, লক্ষ্য অভিযোজন, এবং অনুভূত যোগ্যতা: ছাত্রদের অর্জন আচরণের উপর প্রভাব। স্কুলে মনোবিজ্ঞান, ৩৯(৩), ২৭৯-২৯১।
140. ↑ লিওন্ডারি, এ., এবং গিয়ালামাস, ভি. (২০০২)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব, লক্ষ্য অভিযোজন, এবং অনুভূত যোগ্যতা: ছাত্রদের অর্জন আচরণের উপর প্রভাব। স্কুলে মনোবিজ্ঞান, ৩৯(৩), ২৭৯-২৯১।
141. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
142. ↑ লিওন্ডারি, এ., এবং গিয়ালামাস, ভি. (২০০২)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব, লক্ষ্য অভিযোজন, এবং অনুভূত যোগ্যতা: ছাত্রদের অর্জন আচরণের উপর প্রভাব। স্কুলে মনোবিজ্ঞান, ৩৯(৩), ২৭৯-২৯১।
143. ↑ মাদজার, এন., কাপলান, এ., ও ওয়েইনস্টক, এম. (২০১১)। উচ্চ বিদ্যালয়ে আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্যগুলি স্পষ্ট করা: আন্তঃব্যক্তিক এবং কার্য-ভিত্তিক দক্ষতার মানগুলির মধ্যে পার্থক্য করা। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৬(৪), ২৬৮-২৭৯।
144. ↑ মাদজার, এন., কাপলান, এ., ও ওয়েইনস্টক, এম. (২০১১)। উচ্চ বিদ্যালয়ে আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্যগুলি স্পষ্ট করা: আন্তঃব্যক্তিক এবং কার্য-ভিত্তিক দক্ষতার মানগুলির মধ্যে পার্থক্য করা। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৬(৪), ২৬৮-২৭৯।
145. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
146. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
147. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
148. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
149. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
150. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
151. ↑ গান, জে., বং, এম., লি, কে., এবং কিম, এস. (২০১৫)। কিশোর-কিশোরীদের একাডেমিক প্রেরণা এবং অর্জনে অনুভূত সামাজিক সমর্থনের ভূমিকার অনুদৈর্ঘ্য তদন্ত। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ১০৭(৩), ৮২১-৮৪১।
152. ↑ গান, জে., বং, এম., লি, কে., এবং কিম, এস. (২০১৫)। কিশোর-কিশোরীদের একাডেমিক প্রেরণা এবং অর্জনে অনুভূত সামাজিক সমর্থনের ভূমিকার অনুদৈর্ঘ্য তদন্ত। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ১০৭(৩), ৮২১-৮৪১।
153. ↑ গান, জে., বং, এম., লি, কে., এবং কিম, এস. (২০১৫)। কিশোর-কিশোরীদের একাডেমিক প্রেরণা এবং অর্জনে অনুভূত সামাজিক সমর্থনের ভূমিকার অনুদৈর্ঘ্য তদন্ত। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ১০৭(৩), ৮২১-৮৪১।
154. ↑ গান, জে., বং, এম., লি, কে., এবং কিম, এস. (২০১৫)। কিশোর-কিশোরীদের একাডেমিক প্রেরণা এবং অর্জনে অনুভূত সামাজিক সমর্থনের ভূমিকার অনুদৈর্ঘ্য তদন্ত। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ১০৭(৩), ৮২১-৮৪১।
155. ↑ গান, জে., বং, এম., লি, কে., এবং কিম, এস. (২০১৫)। কিশোর-কিশোরীদের একাডেমিক প্রেরণা এবং অর্জনে অনুভূত সামাজিক সমর্থনের ভূমিকার অনুদৈর্ঘ্য তদন্ত। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ১০৭(৩), ৮২১-৮৪১।
156. ↑ গান, জে., বং, এম., লি, কে., এবং কিম, এস. (২০১৫)। কিশোর-কিশোরীদের একাডেমিক প্রেরণা এবং অর্জনে অনুভূত সামাজিক সমর্থনের ভূমিকার অনুদৈর্ঘ্য তদন্ত। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ১০৭(৩), ৮২১-৮৪১।
157. ↑ ফার্নান্দেজ-রিও, জে., চেচিনি, জেএ, এবং মেন্দেজ-গিমেনেজ, এ. (২০১৪)। সম্ভাব্য প্রাথমিক শিক্ষা শিক্ষকদের অনুভূত যোগ্যতা, অনুপ্রেরণা, সামাজিক লক্ষ্য, প্রচেষ্টা এবং একঘেয়েমির উপর সমবায় শিক্ষার প্রভাব। শৈশব ও শিক্ষা / জার্নাল ফর দ্য স্টাডি অফ এডুকেশন অ্যান্ড ডেভেলপমেন্ট, ৩৭(১), ৫৭-৭১
158. ↑ ফার্নান্দেজ-রিও, জে., চেচিনি, জেএ, এবং মেন্দেজ-গিমেনেজ, এ. (২০১৪)। সম্ভাব্য প্রাথমিক শিক্ষা শিক্ষকদের অনুভূত যোগ্যতা, অনুপ্রেরণা, সামাজিক লক্ষ্য, প্রচেষ্টা এবং একঘেয়েমির উপর সমবায় শিক্ষার প্রভাব। শৈশব ও শিক্ষা / জার্নাল ফর দ্য স্টাডি অফ এডুকেশন অ্যান্ড ডেভেলপমেন্ট, ৩৭(১), ৫৭-৭১
159. ↑ ফার্নান্দেজ-রিও, জে., চেচিনি, জেএ, এবং মেন্দেজ-গিমেনেজ, এ. (২০১৪)। সম্ভাব্য প্রাথমিক শিক্ষা শিক্ষকদের অনুভূত যোগ্যতা, অনুপ্রেরণা, সামাজিক লক্ষ্য, প্রচেষ্টা এবং একঘেয়েমির উপর সমবায় শিক্ষার প্রভাব। শৈশব ও শিক্ষা / জার্নাল ফর দ্য স্টাডি অফ এডুকেশন অ্যান্ড ডেভেলপমেন্ট, ৩৭(১), ৫৭-৭১
160. ↑ ফার্নান্দেজ-রিও, জে., চেচিনি, জেএ, এবং মেন্দেজ-গিমেনেজ, এ. (২০১৪)। সম্ভাব্য প্রাথমিক শিক্ষা শিক্ষকদের অনুভূত যোগ্যতা, অনুপ্রেরণা, সামাজিক লক্ষ্য, প্রচেষ্টা এবং একঘেয়েমির উপর সমবায় শিক্ষার প্রভাব। শৈশব ও শিক্ষা / জার্নাল ফর দ্য স্টাডি অফ এডুকেশন অ্যান্ড ডেভেলপমেন্ট, ৩৭(১), ৫৭-৭১
161. ↑ ফার্নান্দেজ-রিও, জে., চেচিনি, জেএ, এবং মেন্দেজ-গিমেনেজ, এ. (২০১৪)। সম্ভাব্য প্রাথমিক শিক্ষা শিক্ষকদের অনুভূত যোগ্যতা, অনুপ্রেরণা, সামাজিক লক্ষ্য, প্রচেষ্টা এবং একঘেয়েমির উপর সমবায় শিক্ষার প্রভাব। শৈশব ও শিক্ষা / জার্নাল ফর দ্য স্টাডি অফ এডুকেশন অ্যান্ড ডেভেলপমেন্ট, ৩৭(১), ৫৭-৭১
162. ↑ ফার্নান্দেজ-রিও, জে., চেচিনি, জেএ, এবং মেন্দেজ-গিমেনেজ, এ. (২০১৪)। সম্ভাব্য প্রাথমিক শিক্ষা শিক্ষকদের অনুভূত যোগ্যতা, অনুপ্রেরণা, সামাজিক লক্ষ্য, প্রচেষ্টা এবং একঘেয়েমির উপর সমবায় শিক্ষার প্রভাব। শৈশব ও শিক্ষা / জার্নাল ফর দ্য স্টাডি অফ এডুকেশন অ্যান্ড ডেভেলপমেন্ট, ৩৭(১), ৫৭-৭১
163. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
164. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
165. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
166. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
167. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
168. ↑ ওসনিজা, এম., ও ভলেট, এস. (২০১২)। সম্পাদকীয় ভূমিকা: শেখার প্রসঙ্গে একাধিক লক্ষ্য। ফলিত মনোবিজ্ঞান: একটি আন্তর্জাতিক পর্যালোচনা, ৬১(৪), ৫১৩-৫১৯।
169. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
171. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
172. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
173. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
174. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
175. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
176. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
177. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
178. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
179. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
180. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
181. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
182. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
183. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
184. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
185. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
186. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
187. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
188. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
189. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
190. ↑ ওলটার্স, সিএ (২০০৪)। অগ্রগতি অর্জন লক্ষ্য তত্ত্ব: শিক্ষার্থীদের প্রেরণা, উপলব্ধি এবং অর্জনের পূর্বাভাস দিতে লক্ষ্য কাঠামো এবং লক্ষ্য অভিযোজন ব্যবহার করে। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৯৬(২), ২৩৬-২৫০।
191. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
192. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
193. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
194. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
195. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
196. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
197. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
198. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
199. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
200. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
201. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
202. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
203. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
204. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
205. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
206. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
207. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
208. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
209. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
210. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
211. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
212. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
213. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
214. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
215. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
216. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
217. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
218. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
219. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
220. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
221. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
222. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
223. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
224. ↑ কাপলান, এ., এবং মাহর, এমএল (২০০৭)। লক্ষ্য অভিযোজন তত্ত্বের অবদান এবং সম্ভাবনা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১৯(২), ১৪১-১৮৪।
225. ↑ মাদজার, এন., কাপলান, এ., ও ওয়েইনস্টক, এম. (২০১১)। উচ্চ বিদ্যালয়ে আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্যগুলি স্পষ্ট করা: আন্তঃব্যক্তিক এবং কার্য-ভিত্তিক দক্ষতার মানগুলির মধ্যে পার্থক্য করা। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৬(৪), ২৬৮-২৭৯।
226. ↑ মাদজার, এন., কাপলান, এ., ও ওয়েইনস্টক, এম. (২০১১)। উচ্চ বিদ্যালয়ে আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্যগুলি স্পষ্ট করা: আন্তঃব্যক্তিক এবং কার্য-ভিত্তিক দক্ষতার মানগুলির মধ্যে পার্থক্য করা। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৬(৪), ২৬৮-২৭৯।
227. ↑ মাদজার, এন., কাপলান, এ., ও ওয়েইনস্টক, এম. (২০১১)। উচ্চ বিদ্যালয়ে আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্যগুলি স্পষ্ট করা: আন্তঃব্যক্তিক এবং কার্য-ভিত্তিক দক্ষতার মানগুলির মধ্যে পার্থক্য করা। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৬(৪), ২৬৮-২৭৯।
228. ↑ মাদজার, এন., কাপলান, এ., ও ওয়েইনস্টক, এম. (২০১১)। উচ্চ বিদ্যালয়ে আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্যগুলি স্পষ্ট করা: আন্তঃব্যক্তিক এবং কার্য-ভিত্তিক দক্ষতার মানগুলির মধ্যে পার্থক্য করা। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৬(৪), ২৬৮-২৭৯।
229. ↑ মাদজার, এন., কাপলান, এ., ও ওয়েইনস্টক, এম. (২০১১)। উচ্চ বিদ্যালয়ে আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্যগুলি স্পষ্ট করা: আন্তঃব্যক্তিক এবং কার্য-ভিত্তিক দক্ষতার মানগুলির মধ্যে পার্থক্য করা। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৬(৪), ২৬৮-২৭৯।
230. ↑ মাদজার, এন., কাপলান, এ., ও ওয়েইনস্টক, এম. (২০১১)। উচ্চ বিদ্যালয়ে আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্যগুলি স্পষ্ট করা: আন্তঃব্যক্তিক এবং কার্য-ভিত্তিক দক্ষতার মানগুলির মধ্যে পার্থক্য করা। সমসাময়িক শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৬(৪), ২৬৮-২৭৯।
231. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা
232. ↑ফোলেট, ভিএম, ও জ্যাকবসন, এনএস (১৯৮৭)। লোকেরা কীভাবে ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করে তার ভবিষ্যদ্বাণী হিসাবে বৈশিষ্ট্যের গুরুত্ব। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৫২(৬), ১২০৫-১২১১। doi:১০.১০৩৭/০০২২-৩৫১৪.৫২.৬.১২০৫
233. ↑ফোলেট, ভিএম, ও জ্যাকবসন, এনএস (১৯৮৭)। লোকেরা কীভাবে ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করে তার ভবিষ্যদ্বাণী হিসাবে বৈশিষ্ট্যের গুরুত্ব। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৫২(৬), ১২০৫-১২১১। doi:১০.১০৩৭/০০২২-৩৫১৪.৫২.৬.১২০৫
234. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা
235. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা
236. ↑ফোলেট, ভিএম, ও জ্যাকবসন, এনএস (১৯৮৭)। লোকেরা কীভাবে ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করে তার ভবিষ্যদ্বাণী হিসাবে বৈশিষ্ট্যের গুরুত্ব। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৫২(৬), ১২০৫-১২১১। doi:১০.১০৩৭/০০২২-৩৫১৪.৫২.৬.১২০৫
237. ↑ ভ্যালিয়েন্তে, সি., সোয়ানসন, জে., ও আইজেনবার্গ, এন. (২০১১)। ছাত্রদের আবেগ এবং একাডেমিক কৃতিত্বকে সংযুক্ত করা: কখন এবং কেন আবেগ গুরুত্বপূর্ণ। শিশু বিকাশের দৃষ্টিকোণ, ৬(২), ১২৯-১৩৫।
238. ↑ ভ্যালিয়েন্তে, সি., সোয়ানসন, জে., ও আইজেনবার্গ, এন. (২০১১)। ছাত্রদের আবেগ এবং একাডেমিক কৃতিত্বকে সংযুক্ত করা: কখন এবং কেন আবেগ গুরুত্বপূর্ণ। শিশু বিকাশের দৃষ্টিকোণ, ৬(২), ১২৯-১৩৫।
239. ↑ ভ্যালিয়েন্তে, সি., সোয়ানসন, জে., ও আইজেনবার্গ, এন. (২০১১)। ছাত্রদের আবেগ এবং একাডেমিক কৃতিত্বকে সংযুক্ত করা: কখন এবং কেন আবেগ গুরুত্বপূর্ণ। শিশু বিকাশের দৃষ্টিকোণ, ৬(২), ১২৯-১৩৫।
240. ↑ জাহেদ-বাবেলান, এ., এবং মোয়েনিকিয়া, এম. (২০১০)। দূরশিক্ষা ব্যবস্থায় ছাত্রদের একাডেমিক কৃতিত্বের পূর্বাভাস দিতে মানসিক বুদ্ধিমত্তার ভূমিকা। প্রসিডিয়া - সামাজিক এবং আচরণগত বিজ্ঞান, ২, ১১৫৮-১১৬৩।
241. ↑ ট্রিগওয়েল,কে., এলিস,আর., ও হান, এফ. (২০১১)। শিক্ষার্থীদের ঝুঁকে পড়ার দৃষ্টিভঙ্গির মধ্যে সম্পর্ক, অভিজ্ঞ আবেগ এবং শেখার ক্ষেত্রে ফলাফল' উচ্চ শিক্ষায় অধ্যয়ন, ৩৭(৭), ৮১১-৮২৪।
242. ↑ রেইসেঞ্জেন,আর. (২০১৪)। আবেগ এবং অনুপ্রেরণার বৈশিষ্ট্যগত দৃষ্টিভঙ্গি: আবেগ পর্যালোচনার একটি বিশেষ বিভাগের ভূমিকা। আবেগ পর্যালোচনা, ৬(৪), ৩৩২-৩৩৫।
243. ↑ রেইসেঞ্জেন,আর. (২০১৪)। আবেগ এবং অনুপ্রেরণার বৈশিষ্ট্যগত দৃষ্টিভঙ্গি: আবেগ পর্যালোচনার একটি বিশেষ বিভাগের ভূমিকা। আবেগ পর্যালোচনা, ৬(৪), ৩৩২-৩৩৫।
244. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
245. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
246. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
247. ↑ ফোলেট, ভি., ও জ্যাকবসন, এন. (১৯৮৭)। লোকেরা কীভাবে ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করে তার ভবিষ্যদ্বাণী হিসাবে বৈশিষ্ট্যের গুরুত্ব। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৫২(৬), ১২০৫-১২১১।
248. ↑ ফোলেট, ভি., ও জ্যাকবসন, এন. (১৯৮৭)। লোকেরা কীভাবে ব্যর্থতার সাথে মোকাবিলা করে তার ভবিষ্যদ্বাণী হিসাবে বৈশিষ্ট্যের গুরুত্ব। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৫২(৬), ১২০৫-১২১১।
249. ↑ জাহেদ-বাবেলান, এ., এবং মোয়েনিকিয়া, এম. (২০১০)। দূরশিক্ষা ব্যবস্থায় ছাত্রদের একাডেমিক কৃতিত্বের পূর্বাভাস দিতে মানসিক বুদ্ধিমত্তার ভূমিকা। প্রসিডিয়া - সামাজিক এবং আচরণগত বিজ্ঞান, ২, ১১৫৮-১১৬৩।
250. ↑ জাহেদ-বাবেলান, এ., এবং মোয়েনিকিয়া, এম. (২০১০)। দূরশিক্ষা ব্যবস্থায় ছাত্রদের একাডেমিক কৃতিত্বের পূর্বাভাস দিতে মানসিক বুদ্ধিমত্তার ভূমিকা। প্রসিডিয়া - সামাজিক এবং আচরণগত বিজ্ঞান, ২, ১১৫৮-১১৬৩।
251. ↑ জাহেদ-বাবেলান, এ., এবং মোয়েনিকিয়া, এম. (২০১০)। দূরশিক্ষা ব্যবস্থায় ছাত্রদের একাডেমিক কৃতিত্বের পূর্বাভাস দিতে মানসিক বুদ্ধিমত্তার ভূমিকা। প্রসিডিয়া - সামাজিক এবং আচরণগত বিজ্ঞান, ২, ১১৫৮-১১৬৩।
252. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা, পঞ্চম সংস্করণ। পিয়ারসন।
253. ↑ মাতুলিয়াউস্কাইতে, এ., ও জেমেকাইট, এল. (২০১১)। শিক্ষার্থীদের আবেগ, শেখার উত্পাদনশীলতা, একাডেমিক অর্জন এবং শারীরবৃত্তীয় পরামিতিগুলির মধ্যে আন্তঃনির্ভরতার বিশ্লেষণ। বিজ্ঞান - লিথুয়ানিয়ার ভবিষ্যত, ৩(২), ৫১-৫৬।
254. ↑ মাতুলিয়াউস্কাইতে, এ., ও জেমেকাইট, এল. (২০১১)। শিক্ষার্থীদের আবেগ, শেখার উত্পাদনশীলতা, একাডেমিক অর্জন এবং শারীরবৃত্তীয় পরামিতিগুলির মধ্যে আন্তঃনির্ভরতার বিশ্লেষণ। বিজ্ঞান - লিথুয়ানিয়ার ভবিষ্যত, ৩(২), ৫১-৫৬।
255. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
256. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
257. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
258. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
259. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
260. ↑ কিং,আর., ও গেরলান, এম. (২০১৩)। উচ্চ আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আরও ইতিবাচক আবেগ, ভাল ব্যস্ততা এবং স্কুলে উচ্চতর অর্জনের পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষার মনোবিজ্ঞানের ইউরোপীয় জার্নাল ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।
261. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা।
262. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা।
263. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা।
264. ↑ জাহেদ-বাবেলান, এ., এবং মোয়েনিকিয়া, এম. (২০১০)। দূরশিক্ষা ব্যবস্থায় ছাত্রদের একাডেমিক কৃতিত্বের পূর্বাভাস দিতে মানসিক বুদ্ধিমত্তার ভূমিকা। প্রসিডিয়া - সামাজিক এবং আচরণগত বিজ্ঞান, ২(২), ১১৫৮-১১৬৩।
265. ↑ নাউড, এল. এন., বার্গ, টি., এবং ক্রুগার, আই. (২০১৪)। 'শিক্ষা পছন্দ করতে শেখা': শিক্ষায় আবেগের একটি প্রশংসামূলক অনুসন্ধান। শিক্ষার সামাজিক মনোবিজ্ঞান, ১৭(২), ২১১-২২৮।
266. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা।
267. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা।
268. ↑ নাউড, এল. এন., বার্গ, টি., এবং ক্রুগার, আই. (২০১৪)। 'শিক্ষা পছন্দ করতে শেখা': শিক্ষায় আবেগের একটি প্রশংসামূলক অনুসন্ধান। শিক্ষার সামাজিক মনোবিজ্ঞান, ১৭(২), ২১১-২২৮।
269. ↑ ওয়েইনার, বি. (১৯৭৯)। কিছু শ্রেণীকক্ষ অভিজ্ঞতার জন্য প্রেরণার একটি তত্ত্ব। জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি, ৭১(১), ৩-২৫।
270. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা।
271. ↑ ব্রুনিং, আরএইচ, শ্রো জিজে, নরবি এমএম, (২০১১) জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: পিয়ারসন শিক্ষা।
272. ↑ নাউড, এল. এন., বার্গ, টি., এবং ক্রুগার, আই. (২০১৪)। 'শিক্ষা পছন্দ করতে শেখা': শিক্ষায় আবেগের একটি প্রশংসামূলক অনুসন্ধান। শিক্ষার সামাজিক মনোবিজ্ঞান, ১৭(২), ২১১-২২৮।
273. ↑সেইফার্ট, টিএল (২০০৪)। শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা বোঝা। শিক্ষাগত গবেষণা, ৪৬(২), ১৩৭-১৪৯।

শিক্ষাকে সর্বাধিক সফল হওয়ার জন্য, শিক্ষাবিদদের শুধুমাত্র বুদ্ধিমত্তা এবং জ্ঞান অর্জনের বিভিন্ন উপায়ই নয়, বরং তাদের চারপাশের বিশ্বাসগুলিও বুঝতে হবে যা ছাত্র এবং শিক্ষকদের দ্বারা অনুষ্ঠিত হয়। এই বিশ্বাসগুলি আশার দ্বারা প্রভাবিত হয় এবং ছাত্রদের আচরণকে প্রভাবিত করে এবং তারা বিশ্বাস করে যে তারা একাডেমিকভাবে কী অর্জন করতে পারে। শিক্ষকরা এই বিশ্বাসগুলিকে যেভাবে দেখেন তা তাদের শ্রেণীকক্ষ এবং পাঠ্যক্রম গঠনের পদ্ধতিকে প্রভাবিত করবে, যার ফলস্বরূপ শিক্ষার্থীদের শিক্ষাগত অভিজ্ঞতার উপর প্রভাব পড়ে। এই অধ্যায়টি জ্ঞান এবং বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে আশা এবং বিশ্বাস এবং শেখার উপর তাদের প্রভাব সম্পর্কে আরও ব্যাখ্যা করবে।

বিশ্বাস

অন্তর্নিহিত এবং স্পষ্ট বিশ্বাস

বিশ্বাস হল পরিবেশ এবং নিজের সম্পর্কে ব্যক্তিগত মতামত। প্রতিটি ব্যক্তি অন্তর্নিহিত বিশ্বাস এবং স্পষ্ট বিশ্বাস উভয়ই ধারণ করে। অন্তর্নিহিত বিশ্বাস হল পরমানন্দের বিশ্বাস যা একজন ব্যক্তির আচরণকে প্রভাবিত করে  । উদাহরণ স্বরূপ, একজন আন্তর্জাতিক ছাত্র যিনি শুধুমাত্র চাইনিজ ভাষায় পড়ানো হয় এমন স্কুলে যোগদান করেন, তিনি একটি অন্তর্নিহিত বিশ্বাস গড়ে তুলতে পারেন যে তার ইংরেজি উচ্চারণ দুর্বল। পরবর্তীকালে, এই বিশ্বাসের কারণে তাকে ইংরেজি-ভাষী স্কুলে উচ্চস্বরে পড়া বা কথা বলা এড়াতে বাধ্য করে। উপরন্তু, অন্তর্নিহিত বিশ্বাসগুলি একটি অন্তর্নিহিত তত্ত্ব নির্মাণে সাহায্য করে , যার মধ্যে একজন ব্যক্তি একটি ঘটনার কারণ সম্পর্কে অব্যক্ত অনুমান তৈরি করে  উদাহরণ স্বরূপ, উপরে উল্লিখিত আন্তর্জাতিক ছাত্র বলতে পারে যে সে ইংরেজি শব্দগুলো সঠিকভাবে উচ্চারণ করতে পারে না কারণ ইংরেজি শিক্ষার্থীর মাতৃভাষা নয় এবং শিক্ষার্থীর পরিবার বাড়িতে ইংরেজি বলতে পারে না। ফলস্বরূপ, শিক্ষার্থী তার ইংরেজি শব্দ উচ্চারণে ব্যর্থতার জন্য সহজাত ক্ষমতা এবং অনুশীলন উভয়কেই দায়ী করেছে। স্পষ্ট বিশ্বাস হল সচেতন বিশ্বাস যা একজন ব্যক্তির আচরণকে প্রভাবিত করে  । উদাহরণ স্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী যে ইংরেজি ক্লাসে তার চমৎকার কথা বলা এবং লেখার বিষয়ে সচেতনভাবে সচেতন সে একটি স্পষ্ট বিশ্বাস গড়ে তুলতে পারে যে তার ইংরেজিতে দক্ষতা রয়েছে।

অন্তর্নিহিত বিশ্বাসগুলিকে সুস্পষ্ট বিশ্বাসে রূপান্তর করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ লোকেরা তাদের শেখার কার্যকারিতার উপর যে অনেক গুণাবলী রাখে তা অন্তর্নিহিত  । কিছু বিশ্বাসের অসচেতনতা সম্ভবত লোকেদের আচরণের পিছনে কারণগুলি আবিষ্কার করতে বাধা দেবে যা কার্যকর এবং/অথবা স্বাস্থ্যকর নাও হতে পারে। নিজের বিশ্বাসের প্রতিফলন এবং সংশোধন করার জন্য, একজন ব্যক্তির উচিত তাদের অন্তর্নিহিত বিশ্বাসগুলি নিজের কাছে এবং তাদের চারপাশের লোকেদের কাছে প্রকাশ করার চেষ্টা করার জন্য সময় ব্যয় করা। উদাহরণস্বরূপ, একজন ব্যক্তি একটি জার্নালে লিখতে বা দলগত আলোচনায় অংশগ্রহণ করতে পারে  ।

বিশ্বাসের বিকাশ এবং প্রভাব

আমরা কীভাবে বিশ্বাস পরিবর্তন করতে পারি তা বোঝার আগে, কীভাবে বিশ্বাসের অস্তিত্ব আসে তা বোঝা গুরুত্বপূর্ণ। এটা পাওয়া গেছে যে অনেক শিক্ষকের জন্য, শিক্ষার বেড়ে ওঠার ক্ষেত্রে তাদের নিজস্ব ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার ফলে বিশ্বাসগুলি উদ্ভূত হয়  । ফলস্বরূপ, প্রাথমিক শিক্ষক যারা প্রাক-সেবা করছেন, তারা শিক্ষার প্রতি পূর্ব ধারণা এবং মনোভাব নিয়ে প্রোগ্রামগুলিতে প্রবেশ করেন এবং কীভাবে এটির সাথে যোগাযোগ করা উচিত  । শ্রেণীকক্ষের পরিবেশে জ্ঞান এবং বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে বিশ্বাস খুবই গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি এই পরিবেশগুলিকে সংগঠিত করার জন্য কাঠামো এবং ভিত্তি প্রদান করে  তারা পাঠ্যক্রম, পদ্ধতি, কৌশল এবং দক্ষতার পরিপ্রেক্ষিতে একজন শিক্ষক কীভাবে তার শ্রেণীকক্ষ ডিজাইন করেন তা প্রভাবিত করে  । এমনকি গণিতের মতো নির্দিষ্ট বিষয়ের শিক্ষাও শিক্ষকদের জ্ঞান এবং বুদ্ধিমত্তার দৃষ্টিভঙ্গি দ্বারা প্রভাবিত হয়, যেমনটি স্টোহলম্যান এট আবিষ্কার করেছেন। al (২০১৪), যা এই বিভাগে পরে আলোচনা করা হবে  । শিক্ষকদের বিশ্বাসের একটি ক্ষেত্র হল ছাত্রদের ভূমিকা এবং কীভাবে তথ্য প্রাপ্ত হয়। বাস (২০১৫) দ্বারা বর্ণিত একটি তত্ত্ব হল যে শিক্ষকরা হয় একটি ঐতিহ্যগত দৃষ্টিভঙ্গি বজায় রাখেন বা শিক্ষা সম্পর্কে একটি গঠনবাদী দৃষ্টিভঙ্গি বজায় রাখেন  । একদিকে, ঐতিহ্যগত দৃষ্টিভঙ্গি হল যেখানে শিক্ষকরা জ্ঞানের নিষ্ক্রিয় প্রাপক ছাত্রদের প্রতি কর্তৃপক্ষের চরিত্র হিসাবে কাজ করে। অন্যদিকে, একটি গঠনবাদী দৃষ্টিভঙ্গি শিক্ষককে একজন গাইড হিসেবে দেখেন যিনি শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনে সাহায্য করেন, এই দৃষ্টিতে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব শিক্ষায় সক্রিয় অংশগ্রহণকারী হয়  । একটি অনুরূপ কিন্তু আরো বিস্তারিত দৃষ্টিভঙ্গি হল জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস যা চারটি শ্রেণী নিয়ে গঠিত, যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের শিক্ষাগত বিকাশের মধ্য দিয়ে অগ্রসর হয়  । এই বিভাগগুলির মধ্যে রয়েছে দ্বৈতবাদ, বহুবাদ, আপেক্ষিকতাবাদ এবং প্রতিশ্রুতি  । দ্বৈতবাদ একটি ঐতিহ্যগত দৃষ্টিভঙ্গির অনুরূপ কাজ করে, যখন বহুবাদ একটি গঠনবাদী দৃষ্টিভঙ্গির সাথে মতামত ভাগ করে।

ছাত্র ও শিক্ষকদের বিশ্বাসের পরিবর্তন

লোকেদের জন্য তাদের বিশ্বাস এবং মনোভাব পরিবর্তন করা খুব কঠিন হতে পারে, ব্রাউনলি এবং অন্যান্য। (২০০১) এটি বিশেষভাবে সত্য বলে মনে করেছে যত বেশি একটি বিশ্বাস একটি মনোভাব কাঠামোর মধ্যে অন্যান্য বিশ্বাসের সাথে সংযুক্ত থাকে  । তথ্য অনুভূতিমূলক জ্ঞান হিসাবে অর্জিত হয়েছে কিনা , যা বিষয়গত এবং আবেগগত প্রতিক্রিয়ার উপর ভিত্তি করে বা জ্ঞানীয় জ্ঞান হিসাবে , যা বস্তুনিষ্ঠ এবং যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রাপ্ত জ্ঞান, এটিও নিজের বিশ্বাস পরিবর্তনের অসুবিধাকে প্রভাবিত করবে  ।

যদিও বিশ্বাসগুলি পরিবর্তন করা কঠিন হতে পারে, তবুও কীভাবে উপকারী পরিবর্তন বাস্তবায়ন করা যায় তার সঠিক বোঝার সাথে অর্জন করা সম্ভব। যখন এটি পরিবর্তনশীল বিশ্বাসের কথা আসে যা অনুভূতিমূলক জ্ঞান বা জ্ঞানীয় জ্ঞানের মাধ্যমে অর্জিত হয়েছে, তখন কীভাবে তথ্যটি মূলত প্রাপ্ত হয়েছিল তা বিশ্বাসকে কীভাবে চ্যালেঞ্জ করা উচিত তাতে একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। এটি পাওয়া গেছে যে জ্ঞানীয় জ্ঞানের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্য, অনুভূতিমূলক উপায়ে পরিবর্তনের জন্য প্রতিরোধী এবং তদ্বিপরীত  । এর মানে হল যে তথ্য যা প্রাথমিকভাবে জ্ঞানীয় উপায়ে প্রাপ্ত হয়েছে, জ্ঞানীয় উপায়ে পরিবর্তনের প্রবণতা বেশি, এবং প্রাথমিকভাবে অনুভূতিমূলক উপায়ে প্রাপ্ত তথ্য, আবেগপূর্ণ উপায়ে বিশ্বাস পরিবর্তনের জন্য বেশি সংবেদনশীল।

চিত্র ১: বিশ্বাস মাইন্ড ম্যাপ পরিবর্তন করা

বিশ্বাস পরিবর্তন করা যেতে পারে এমন আরেকটি উপায় একটি গবেষণায় পাওয়া গেছে যা মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের শিক্ষকদের ব্যবহৃত কৌশলগুলির সাথে চীনের শিক্ষকদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশলগুলির সাথে তুলনা করেছে  । এটি পাওয়া গেছে যে চীনা শিক্ষকদের ধারণাগুলির একটি বৃহত্তর সুসংগত বোঝাপড়া ছিল এবং তাই তারা তাদের ব্যাখ্যাগুলিতে নমনীয়তা প্রদান করতে আরও ভালভাবে সক্ষম ছিলেন, এই শিক্ষকরাও তাদের ছাত্রদের অর্থ প্রদান করতে আরও ভাল সক্ষম ছিলেন  । বিপরীতে, মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের শিক্ষকরা পদ্ধতি ভিত্তিক ছিলেন এবং তাদের ছাত্রদের একই সমৃদ্ধ ব্যাখ্যা প্রদান করতে সক্ষম হননি  । গণিত শেখানোর সর্বোত্তম পন্থা সম্পর্কে মার্কিন শিক্ষকদের বিশ্বাস পরিবর্তিত হয় যখন তারা ছাত্রদের অসুবিধাগুলি দেখতে সক্ষম হয় যখন তাদের শুধুমাত্র পদ্ধতিগতভাবে শেখানো হয় এবং ধারণাগতভাবে নয়, এবং যখন ছাত্রদের শেখার পরিবর্তন স্পষ্ট হয়  । যদিও জ্ঞান এবং বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে ছাত্র বা শিক্ষকদের দৃষ্টিভঙ্গি পরিবর্তন করা কঠিন হতে পারে, এমন পরিবেশ প্রদানের মাধ্যমে যেখানে শিক্ষার্থী এবং প্রাক-সেবা শিক্ষকরা তাদের নিজস্ব বিশ্বাসের প্রতিফলন ঘটাতে এবং চিন্তার নতুন পদ্ধতিতে পরিবর্তন করতে সক্ষম হয়, বিশ্বাসের পরিবর্তন হতে পারে। সম্ভব  ।

বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে বিশ্বাস

বুদ্ধিমত্তা

বুদ্ধিমত্তা একাধিক উপায়ে সংজ্ঞায়িত করা যেতে পারে। স্টার্নবার্গের মতে, বুদ্ধিমত্তা তিনটি উপাদানের উপর ভিত্তি করে: একটি পরিবেশের সাথে সামঞ্জস্য করা, আকার দেওয়া এবং নির্বাচন করা  । এটি আবিষ্কার এবং উদ্ভাবনের সাথেও সম্পর্কিত  । ইতিহাস জুড়ে গবেষকরা এর প্রকৃতি এবং ফলাফল নির্ধারণের জন্য বুদ্ধিমত্তা অধ্যয়ন করেছেন। উপরন্তু, সামাজিক এবং সাংস্কৃতিক কারণগুলি মানুষের বুদ্ধিমত্তাকে ব্যাখ্যা করার উপায়গুলিকে প্রভাবিত করে  । অধিকন্তু, বুদ্ধিমত্তাকে একটি সাধারণ ক্ষমতা বা একাধিক ক্ষমতা হিসাবে দেখা হয়। উদাহরণস্বরূপ, গার্ডনারের একাধিক বুদ্ধিমত্তার তত্ত্বে সাতটি বুদ্ধিমত্তার দিক জড়িত: যৌক্তিক-গাণিতিক, স্থানিক, শারীরিক-কাইনেসথেটিক, মৌখিক, বাদ্যযন্ত্র, আন্তঃব্যক্তিক এবং আন্তঃব্যক্তিক বুদ্ধিমত্তা (চিত্র ২ পড়ুন)  । একইভাবে, স্টার্নবার্গ তিন ধরনের বুদ্ধিমত্তা আবিষ্কার করেছিলেন: আবেগগত, সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক বুদ্ধিমত্তা  । সবশেষে, ক্যারলের বুদ্ধিমত্তার শ্রেণিবিন্যাস বুদ্ধিমত্তাকে একটি সাধারণ ক্ষমতা হিসেবে উপস্থাপন করে যা বৃহত্তর ক্ষমতার সমন্বয়ে গঠিত, যা আরও নির্দিষ্ট ক্ষমতায় বিভক্ত হতে পারে (চিত্র ৩ পড়ুন)  ।

সত্তা এবং বৃদ্ধি তত্ত্ব

Dweck দ্বারা প্রবর্তিত বুদ্ধিমত্তার দুটি অন্তর্নিহিত তত্ত্ব সত্তা তত্ত্ব এবং বর্ধিত তত্ত্ব হিসাবে পরিচিত । সত্তা তত্ত্ব এই বিশ্বাস উপস্থাপন করে যে বুদ্ধি পরিবর্তন করা যায় না; যেখানে, ক্রমবর্ধমান তত্ত্ব দেখায় যে বুদ্ধিমত্তার ধীরে ধীরে পরিবর্তন সম্ভব  । সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান তাত্ত্বিকরা একজন ব্যক্তির আচরণ সম্পর্কে তাদের বোঝার উপর ভিত্তি করে একে অপরের থেকে পৃথক হয়  । উদাহরণস্বরূপ, সত্তা তাত্ত্বিকরা একজন ব্যক্তির আচরণ ব্যাখ্যা করে তার জেনেটিকালি নির্ধারিত বৈশিষ্ট্যের কারণে  । ক্রমবর্ধমান তাত্ত্বিকরা যাইহোক, উদ্দেশ্য, প্রয়োজনীয়তা, পূর্ববর্তী আচরণ এবং আবেগের মতো কিছু কারণ চিহ্নিত করার উপর ফোকাস করেন যা একজন ব্যক্তির আচরণের জন্ম দেয়  । ফলস্বরূপ, সত্তা এবং তাত্ত্বিকদের নেতিবাচক পরিণতির প্রতি ভিন্ন প্রতিক্রিয়া রয়েছে। সত্তা তত্ত্বে বিশ্বাসী ব্যক্তিরা যখন তাদের কর্মক্ষমতার পরিপ্রেক্ষিতে চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় তখন তাদের অসহায়ত্ব প্রদর্শনের উচ্চ সম্ভাবনা থাকে  । উপরন্তু, তারা তাদের অপরিবর্তনীয় বৈশিষ্ট্যগুলির জন্য তাদের দুর্বল কর্মক্ষমতাকে দায়ী করবে; তাই, তারা মনে করে যে তাদের বুদ্ধিমত্তার উপর তাদের কোন নিয়ন্ত্রণ নেই। অন্যদিকে, যারা বুদ্ধিমত্তার ক্রমবর্ধমান তত্ত্বে বিশ্বাস করেন তারা সম্ভবত তাদের কর্মক্ষমতা উন্নত করতে নেতিবাচক প্রভাব মোকাবেলায় নিয়ন্ত্রণযোগ্য উপাদান ব্যবহার করবেন  ।

	সত্তা তত্ত্ব	ইনক্রিমেন্টাল থিওরি
বুদ্ধিমত্তা পরিবর্তনযোগ্য	না	হ্যাঁ
আচরণের ব্যাখ্যা	জেনেটিক্স	উদ্দেশ্য, প্রয়োজনীয়তা, পূর্বের আচরণ, আবেগ
নেতিবাচক পরিণতির প্রতিক্রিয়া	অসহায়ত্ব, হাল ছেড়ে দেওয়া	অধ্যবসায়, নিয়ন্ত্রণ পুনরুদ্ধার করে সমস্যা সমাধান

আগেই বলা হয়েছে, বুদ্ধিমত্তাকে একাধিক ক্ষমতা হিসেবে দেখা যেতে পারে। ফার্নহ্যাম সম্প্রতি একাধিক বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাসের উপর একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন। অধ্যয়নের লক্ষ্য ছিল ছাত্ররা বিশ্বাস করে যে চৌদ্দটি বুদ্ধিমত্তার প্রতিটি পরিবর্তনযোগ্য বা স্থির এবং ব্যক্তিত্বের (যেমন বিগ ফাইভ এবং কোর আত্ম-বিশ্বাস) এই সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাসগুলিতে ভূমিকা আছে কিনা  । চৌদ্দটি বুদ্ধিমত্তাকে তিনটি ভাগে ভাগ করা হয়েছিল: বিমূর্ত, দক্ষ এবং শাস্ত্রীয়  । বিমূর্ত বুদ্ধিমত্তা, যেমন প্রাকৃতিক, যৌন এবং আন্তঃ-ব্যক্তিগত বুদ্ধিমত্তা পরিবর্তন করা সহজ  । উপরন্তু, দক্ষ বুদ্ধিমত্তা, যেমন বাদ্যযন্ত্র এবং সৃজনশীল বুদ্ধিমত্তা কম সহজ পরিবর্তন কারণ তারা সহজাত ক্ষমতার পাশাপাশি অনুশীলনের উপর ভিত্তি করে বলে বিশ্বাস করা হয়  । অধিকন্তু, শাস্ত্রীয় বুদ্ধিমত্তা যার মধ্যে মৌখিক এবং যৌক্তিক বুদ্ধিমত্তা রয়েছে তা পরিবর্তন করা সহজ  । গবেষণায় মূল আত্ম-বিশ্বাসগুলি আত্ম-সম্মান, স্ব-কার্যকারিতা, নিয়ন্ত্রণের অভ্যন্তরীণ অবস্থান এবং মানসিক স্থিতিশীলতার উপর ভিত্তি করে পরিমাপ করা হয়েছিল  । ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস ধারণ করা সত্ত্বেও, উচ্চ কোর আত্ম-বিশ্বাস মানুষকে দেখতে সাহায্য করে যে বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি করা যেতে পারে কারণ এই বিশ্বাসগুলি একজন ব্যক্তিকে দেখতে দেয় যে পরিবর্তন এবং উন্নতি সম্ভব  । সমীক্ষায় আরও প্রমাণিত হয়েছে যে যারা অন্তর্মুখী তাদের সত্তা বিশ্বাসের সম্ভাবনা বেশি থাকে; অন্যদিকে, যারা বহির্মুখী তাদের ক্রমবর্ধমান বিশ্বাসের সম্ভাবনা বেশি। তদ্ব্যতীত, খোলামেলা ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্য ক্রমবর্ধমান বিশ্বাসের প্রচারের জন্য উপস্থিত হয়েছিল  । সামগ্রিকভাবে, ফার্নহ্যামের অধ্যয়ন তাদের সত্তা এবং বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস পর্যবেক্ষণ করার সময় শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের বৈচিত্র্য বোঝার প্রয়োজনীয়তার জন্য সচেতনতা বাড়ায়। সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান তত্ত্বের সাথে একাধিক বুদ্ধিমত্তা মডেল শিক্ষাবিদদের একটি নির্দিষ্ট বুদ্ধিবৃত্তিক ক্ষমতা সম্পর্কে ছাত্রদের বিশ্বাসকে চিহ্নিত করতে সাহায্য করে, যা কার্যকর হতে পারে যেহেতু বিভিন্ন শৃঙ্খলা বিভিন্ন দক্ষতার জন্য অনুরোধ করে। এছাড়াও, শিক্ষার্থীর দৃষ্টিকোণ থেকে কোন ধরনের বুদ্ধিমত্তা পরিবর্তন করা কঠিন সে বিষয়ে শিক্ষাবিদরা জ্ঞান অর্জন করতে পারেন। যদিও অধ্যয়নটি শুধুমাত্র ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্যগুলির মধ্যে সম্পর্ক খুঁজে পেয়েছে, যেমন উন্মুক্ততা, বহির্মুখীতা এবং কোর আত্ম-বিশ্বাস এবং বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস, তবুও এই বৈশিষ্ট্যগুলিকে প্রচার করার চেষ্টা করা এবং সেগুলি শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান বিশ্বাসের জন্য কোন সাহায্য করে কিনা তা দেখতে কার্যকর হতে পারে। .

লক্ষ্য ওরিয়েন্টেশন এবং লার্নিং পারফরম্যান্স

প্রাথমিকভাবে, ডুয়েক এবং লেগেট বলেছিলেন যে বুদ্ধিমত্তার অন্তর্নিহিত তত্ত্বগুলি দুটি পৃথক লক্ষ্য অভিযোজনের জন্ম দেয়, যা পারফরম্যান্স ওরিয়েন্টেশন এবং মাস্টারি ওরিয়েন্টেশন নামে পরিচিত । পারফরম্যান্স ওরিয়েন্টেশন সত্তা তত্ত্বে বিশ্বাস এবং দক্ষতা প্রদর্শন জড়িত; যেখানে, দক্ষতার অভিযোজন ক্রমবর্ধমান তত্ত্ব এবং একজনের দক্ষতা উন্নত করার ইচ্ছা অন্তর্ভুক্ত করে  । এই লক্ষ্য অভিযোজন মডেল পরামর্শ দেয় যে লোকেরা হয় কর্মক্ষমতা-ভিত্তিক বা দক্ষতা-ভিত্তিক। সময়ের সাথে সাথে গবেষকরা আবিষ্কার করেছেন যে লোকেরা কর্মের উপর নির্ভর করে বিভিন্ন ডিগ্রিতে কর্মক্ষমতা-ভিত্তিক এবং শেখার-ভিত্তিক হতে পারে  । এই মডেলটিতে অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য যুক্ত করা হয়েছিল, যেমন পদ্ধতি এবং পরিহার  । এই উভয় উপাদান কর্মক্ষমতা এবং শেখার অভিযোজন জন্য প্রযোজ্য. ফলস্বরূপ, ইতিহাস জুড়ে বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে বিশ্বাসের উপর গবেষণা চারটি লক্ষ্য অভিযোজন তৈরি করেছে যা শেখার কার্যকারিতাকে প্রভাবিত করে:

• কর্মক্ষমতা-পন্থা লক্ষ্য

প্রতিযোগিতার জন্য অন্যান্য লোকেদের লক্ষ্য করে দক্ষতা দেখানোর ইচ্ছার উপর মনোনিবেশ করুন  । উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী ক্লাসে কাজ করার এবং মনোযোগ দেওয়ার সিদ্ধান্ত নেয় কারণ সে শীর্ষ গ্রেড পেতে চায়, পরবর্তীকালে গ্রেড তাকে অধ্যয়নের অনুপ্রেরণা দেয়। যাইহোক, একবার এই গ্রেডটি আর অর্জন করা না হলে, ছাত্র সম্ভবত শেখার আগ্রহ হারাবে।

• কর্মক্ষমতা-পরিহারের লক্ষ্য

অন্যদের তুলনায়  যে কাজগুলি সম্ভবত ব্যর্থতাকে প্রতিফলিত করবে তা এড়াতে উপায় খোঁজার দিকে মনোনিবেশ করুন । উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী ক্লাসে ভালো করতে চায় কারণ তারা হারাতে এবং বিব্রত হতে চায় না। যাইহোক, ছাত্র যদি ভালো পারফর্ম না করতে পারে, তাহলে সে এমন কোনো কাজ এড়াতে বেছে নেবে যেটাতে তারা সফল হতে পারবে না। পরবর্তীকালে, তারা সম্ভবত অনেক শেখার সুযোগ মিস করবে।

• আয়ত্ত-পন্থা লক্ষ্য

দক্ষতা উন্নত করার এবং অর্থপূর্ণ শিক্ষায় নিয়োজিত হওয়ার প্রতিশ্রুতি নিয়ে আসুন, যেখানে বোঝাপড়া অত্যন্ত মূল্যবান  । উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী শ্রেণীকক্ষে যে জ্ঞান প্রদান করা হয় তার দৃঢ় উপলব্ধি অর্জনের মাধ্যমে শিখতে বেছে নেয়। শিক্ষার্থী যখন বিভ্রান্ত হয় বা যখন তারা নতুন কিছু শিখতে চায় এবং শিক্ষক এবং সহপাঠীদের সাথে ধারাবাহিক আলোচনার মাধ্যমে তাদের বোঝাপড়া এবং জ্ঞানের উন্নতি করতে চায় তখন শিক্ষকদের কাছে প্রশ্ন তুলে তার শিক্ষাকে স্ব-নিয়ন্ত্রিত করতে সময় নেবে।

• আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্য

নিজেকে এবং একটি অঙ্গীকার সম্পর্কে অপর্যাপ্ততা থেকে আড়াল জন্ম দিন  . উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী বিশ্বাস করে না যে তার কিছু শেখার এবং বোঝার ক্ষমতা আছে। ফলস্বরূপ, ছাত্র প্রায়ই "আমি স্মার্ট নই" বা "এই প্রশ্নটি খুব কঠিন" বলে তার সম্পর্কে নেতিবাচকভাবে চিন্তা করে। সামগ্রিকভাবে, তারা বিশ্বাস করে যে তারা তাদের ক্ষমতা উন্নত করতে পারে না যার অর্থ তারা হাতে থাকা কঠিন কাজটি মোকাবেলা করতে পারে না।

বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে পশ্চিমা এবং চীনা বিশ্বাস

বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে বিশ্বাসগুলি বেশিরভাগই পশ্চিমা সংস্কৃতির সাথে যুক্ত। যাইহোক, এই পশ্চিমা বিশ্বাসগুলি প্রায়শই অন্যান্য সংস্কৃতিতে প্রয়োগ করা হয় না, যেমন চীনা সংস্কৃতি, যা একটি উল্লেখযোগ্য সমস্যা কারণ স্কুলগুলিতে বিভিন্ন সংস্কৃতির ছাত্র রয়েছে। এছাড়াও, স্টার্নবার্গ বলেছিলেন যে বিভিন্ন সংস্কৃতিতে বুদ্ধিমত্তার কিছু ভিন্ন ব্যাখ্যা থাকবে, যা ফলস্বরূপ বিভিন্ন আচরণের দিকে পরিচালিত করে। আমরা বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে পশ্চিমা এবং চীনা বিশ্বাসের মধ্যে পার্থক্যের জন্য একটি বিভাগ উৎসর্গ করেছি কারণ আন্তর্জাতিক, একাডেমিক মূল্যায়নে চীনা শিক্ষার্থীদের সাম্প্রতিক সাফল্য বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে পশ্চিমা বিশ্বাস এই শিক্ষার্থীদের শেখার পারফরম্যান্সকে প্রভাবিত করে কিনা তা আবিষ্কার করার ইচ্ছা তৈরি করেছে  ।

চেন এবং ওং-এর গবেষণা বুদ্ধিমত্তা এবং তাদের একাডেমিক কর্মক্ষমতা সম্পর্কে পশ্চিমা এবং চীনা শিক্ষার্থীদের বিশ্বাসের তুলনা করে। চীনা সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটে, কর্মক্ষমতা-অনুষ্ঠানের লক্ষ্যগুলি খুবই সাধারণ কারণ স্কুলগুলি প্রতিযোগিতাকে উৎসাহিত করে, যা ফলস্বরূপ একটি সামাজিক শ্রেণিবিন্যাসকে উত্সাহিত করে যা শিক্ষার্থীদের উচ্চ একাডেমিক কৃতিত্ব অর্জন করতে বাধ্য করে  । অধিকন্তু, চীনা সংস্কৃতিতে একাডেমিক অর্জনকে তার পরিবারের প্রতি শিশুর বাধ্যবাধকতা হিসেবে দেখা হয়  । ফলস্বরূপ, চীনা শিক্ষার্থীরা তাদের পরিবারকে সম্মান জানাতে ক্রমাগত প্রতিযোগিতা করছে। তদ্ব্যতীত, আয়ত্তের লক্ষ্যগুলিও প্রচলিত কারণ চীনা সংস্কৃতি কনফুসিয়ান দর্শনকে মূল্য দেয়, যা আত্ম-উন্নয়ন এবং স্ব-তৃপ্তির প্রচার করে  । অধ্যয়নের ফলাফলগুলি দেখিয়েছে যে পশ্চিমা শিক্ষার্থীদের মতো, চীনা শিক্ষার্থীরা যারা ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস রাখে তাদের দক্ষতার লক্ষ্যগুলি ব্যবহার করার সম্ভাবনা বেশি, যা তাদের কার্যকর শেখার কৌশল তৈরি করতে সহায়তা করে। পরবর্তীকালে, এই ছাত্রদের একাডেমিক কর্মক্ষমতা আরো সফল হতে পারে  । যাইহোক, গবেষণায় দেখা গেছে যে চীনা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব তাদের কর্মক্ষমতা-পন্থা লক্ষ্যের ব্যবহারের কারণে হতে পারে। এছাড়াও, যদিও কর্মক্ষমতা-পরিহারের লক্ষ্যগুলি প্রায়শই নেতিবাচকভাবে শেখার সাথে যুক্ত থাকে, এটি চীনা শিক্ষার্থীদের  দক্ষতার লক্ষ্যগুলির সাথে ইতিবাচকভাবে সম্পর্কযুক্ত । সামগ্রিকভাবে, চীনা সংস্কৃতিতে স্ব-বিকাশ, প্রতিযোগিতা এবং ব্যর্থতা এড়ানোর আকাঙ্ক্ষা আয়ত্ত, কর্মক্ষমতা-পন্থা এবং কর্মক্ষমতা-এড়ানো লক্ষ্যগুলির মধ্যে ইতিবাচক সম্পর্ককে জন্ম দেয়। পশ্চিমা শিক্ষার্থীদের থেকে ভিন্ন, চীনা শিক্ষার্থীরা পারফরম্যান্স এবং দক্ষতা উভয় লক্ষ্যেই একাডেমিক সাফল্য অর্জন করতে সক্ষম হতে পারে  । এই ঘটনাটি প্রমাণ করার জন্য আরও গবেষণা পরিচালনা করতে হবে কারণ বর্তমান গবেষণায় অংশগ্রহণকারীদের উচ্চ একাডেমিক সাফল্যের সাথে বিশ্ববিদ্যালয়ের ছাত্র হওয়ার সীমাবদ্ধতা রয়েছে। অতএব, ভবিষ্যত গবেষণায় বিভিন্ন একাডেমিক কৃতিত্বের সাথে মধ্য ও উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের জড়িত করা উচিত।

ওয়াং এবং এনজি-এর গবেষণাটি বুদ্ধিমত্তা এবং স্কুলের কর্মক্ষমতা সম্পর্কে গ্রেড সপ্তম এবং দশ চীনা ছাত্রদের অন্তর্নিহিত বিশ্বাসের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। গবেষণার ফলাফলে দেখা গেছে যে চীনা শিক্ষার্থীরা বুদ্ধিমত্তার পরিবর্তনশীলতা এবং স্কুলের কর্মক্ষমতা আলাদাভাবে দেখেছে এবং অসহায়ত্বের বিকাশে উভয়ের ভূমিকা রয়েছে  । চীনা সংস্কৃতি একাডেমিক কৃতিত্বের পরিপ্রেক্ষিতে দক্ষতার চেয়ে প্রচেষ্টার গুরুত্বের উপর জোর দেয়, তবে এর অর্থ এই নয় যে তারা স্বয়ংক্রিয়ভাবে বিশ্বাস করে যে বুদ্ধিমত্তা পরিবর্তনযোগ্য  । প্রকৃতপক্ষে প্রচেষ্টার সাথে যুক্ত হতে পারে পারফরম্যান্সের উন্নতি বা চীনা ছাত্রদের নিম্নমানের বুদ্ধিমত্তা প্রতিরোধের সাথে  । এছাড়াও, ওয়াং এবং এনজি দেখতে পান যে চীনা শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে স্কুলের কর্মক্ষমতা বুদ্ধিমত্তার চেয়ে বেশি পরিবর্তনশীল  । অতএব, চীনা শিক্ষার্থীরা অসহায়ত্ব এড়াতে পারে এবং পশ্চিমা শিক্ষার্থীদের তুলনায় উচ্চতর একাডেমিক কৃতিত্ব থাকতে পারে  । কারণ পশ্চিমা শিক্ষার্থীরা বুদ্ধিমত্তা এবং স্কুলের পারফরম্যান্সকে সম্পর্কিত হিসেবে দেখে। পশ্চিমা ছাত্ররা যারা বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে সত্তা বিশ্বাস রাখে তারা প্রধানত সহজাত ক্ষমতার উপর ফোকাস করে, যা তাদের একাডেমিক কৃতিত্বকে বাধাগ্রস্ত করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি তারা বিশ্বাস করে যে বুদ্ধিমত্তা স্থির, তাহলে তাদের স্কুলের কর্মক্ষমতা পরিবর্তন করা যাবে না। অবশেষে, গবেষণায় দেখা গেছে যে পশ্চিমা শিক্ষার্থীদের মতো, চীনা শিক্ষার্থীরা যারা দৃঢ়ভাবে বিশ্বাস করে যে বুদ্ধিমত্তা বা স্কুলের কর্মক্ষমতা পরিবর্তনযোগ্য নয়, তারা সম্ভবত অসহায়ত্বের বিকাশ ঘটাবে  ।

আশা

একজন শিক্ষার্থীর আশার উচ্চ স্তরে পৌঁছানোর জন্য দুটি উপাদান প্রয়োজন। এগুলি হল এজেন্সি যা লক্ষ্য-নির্দেশিত সংকল্প, এবং পথ যা লক্ষ্য পূরণের উপায়গুলির পরিকল্পনা  । সংস্থাগুলিকে ইচ্ছাশক্তি বা 'ইচ্ছা' হিসাবেও উল্লেখ করা হয় এবং পথগুলিকে সাধারণভাবে তাদের লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য 'উপায়' হিসাবেও উল্লেখ করা হয়  । মেলার্ড, ক্রিশোক, ফল অ্যান্ড উডস (২০১৩) খাদ্য শিল্পে কর্মরত হাইস্কুল ড্রপআউট যারা আরও অর্থ উপার্জন করতে চায় তাদের বিবেচনা করে পথ এবং সংস্থাগুলি কীভাবে কাজ করে তা বোঝার জন্য একটি উদাহরণ প্রদান করে৷ তিনি তার বর্তমান চাকরিতে কঠোর পরিশ্রম করার মতো পথ বিবেচনা করতে পারেন এবং পদোন্নতি পাওয়ার চেষ্টা করতে পারেন, তার বর্তমান দক্ষতার স্তরের জন্য একটি ভাল বেতনের চাকরি সন্ধান করতে পারেন। তিনি একটি বৃহত্তর লক্ষ্যও বিবেচনা করতে পারেন, তবে এটিকে ছোট ছোট অর্জনযোগ্য লক্ষ্যে ভাগ করুন যেমন তার জিইডি প্রাপ্ত করা, তারপরে ব্যবসায় একটি শংসাপত্র পাওয়া। তারপরে তিনি এজেন্সি পর্যায়ে চলে যাবেন, যেখানে তিনি তার বিকল্পগুলির মধ্যে একটি বেছে নেবেন এবং "আমি আমার জিইডি পেতে সক্ষম" এর মতো চিন্তাভাবনা নিয়ে এটিকে কাজে লাগাবেন। যদি তাকে স্কুলে যাওয়ার জন্য পরিবহন প্রয়োজনের মতো বাধার সম্মুখীন হতে হয়, তাহলে সে একই ধরণ ব্যবহার করবে এবং সম্ভাব্য পথ বিবেচনা করবে যেমন সহপাঠীকে যাত্রার জন্য জিজ্ঞাসা করা বা পাবলিক ট্রানজিট নেওয়া  । উচ্চ আশা বিকাশের জন্য উভয় উপাদান উপস্থিত থাকতে হবে কারণ একা যথেষ্ট নয়  । বাহ্যিক এজেন্টরাও আশাকে প্রভাবিত করতে পারে, কারণ বাহ্যিক সংস্থানগুলি মানুষকে লক্ষ্য নির্ধারণের চিন্তা করার পরিবর্তে অনুভূত পথ এবং সংস্থাগুলিকে বৃদ্ধি করতে সাহায্য করতে পারে এবং আশা শুধুমাত্র ব্যক্তিগত সাধনা  ।

আশার সুবিধা

ছাত্রদের মানসিক সুস্থতার জন্য উচ্চ আশার বেশ কিছু উপকারিতা রয়েছে তা দেখানোর জন্য প্রচুর গবেষণা হয়েছে । এটি শিক্ষার্থীদের মধ্যে আশাবাদ এবং আনন্দ বৃদ্ধি করতে দেখা গেছে, এবং উচ্চ আশার ছাত্রদের মধ্যে উদ্বেগ বা হতাশা কম হওয়ার সম্ভাবনা কম থাকে এমন ছাত্রদের হিসাবে যাদের আশা কম থাকে  । উচ্চতর আশা একাডেমিক কৃতিত্ব বাড়াতেও দেখিয়েছে, বিশেষ করে ৭ম গ্রেডের আশেপাশের শিক্ষার্থীদের মধ্যে  । গবেষণায় আরও দেখা গেছে যে এই শিক্ষার্থীরা আরও বেশি অধ্যয়ন করে এবং পাঠ্যক্রম বহির্ভূত ক্রিয়াকলাপগুলিতে জড়িত হয়ে একাডেমিকভাবে অর্জনের জন্য প্রস্তুত হওয়ার সম্ভাবনা বেশি থাকে  । যখন শিক্ষার্থীদের উচ্চ স্তরের আশা থাকে তখন তারা স্কুলে নিজেদের জন্য আরও চ্যালেঞ্জিং লক্ষ্য নির্ধারণ করার সম্ভাবনা বেশি থাকে  , এবং ব্যর্থতার চেয়ে সাফল্যের দিকে মনোনিবেশ করে  । এই বিকল্প ফোকাস এই ছাত্রদের উপলব্ধি করতে ছেড়ে দেয় যে তারা নিজেদের জন্য নির্ধারিত চ্যালেঞ্জিং লক্ষ্য অর্জনে সফল হবে  .যদিও শিক্ষার্থীরা এই উপলব্ধি অর্জনে ব্যর্থ হয় তবে তারা শেখা-অসহায়ত্ব অনুভব করতে পারে। এই অস্বাভাবিক কৌশলটি সাধারণত পারফরম্যান্স-ভিত্তিক ছাত্রদের মধ্যে বিকাশ লাভ করে যারা ব্যর্থতার সম্মুখীন হয়েছে এবং বিশ্বাস করে যে তারা যেকোন কিছু করার চেষ্টা করলে ব্যর্থতা হবে  । ফলস্বরূপ, এই শিক্ষার্থীরা কাজে নিয়োজিত হতে অস্বীকার করে কারণ তারা ধরে নেয় যে তারা সফল হবে না  । কোনো কিছুতে অংশগ্রহণ করতে ব্যর্থ হলে, এই শিক্ষার্থীরা নিজেদের সফল হওয়া থেকে বিরত রাখে এবং তাই তাদের ভবিষ্যৎ অর্জনের জন্য তাদের আশার মাত্রা বাড়ানো কঠিন সময় হয়। অপ্রতিরোধ্য গবেষণা শিক্ষার্থীদের মধ্যে আশার মাত্রা বৃদ্ধির গুরুত্ব দেখায়, শুধুমাত্র মানসিক সুস্থতার সুবিধার জন্যই নয় বরং শিক্ষার্থীদের একাডেমিক পারফরম্যান্সের উপর এর প্রভাবের জন্যও।

শিক্ষা প্রক্রিয়ায় আশার গুরুত্ব

পিতামাতা এবং শিক্ষাবিদদের জন্য শিক্ষার্থীদের শুধুমাত্র সফল হওয়ার জন্যই নয়, হোঁচট খাওয়া এবং ব্যর্থ হওয়ার জন্য উত্সাহিত করে স্থিতিস্থাপক শিক্ষার্থী তৈরি করা গুরুত্বপূর্ণ  । এটি করার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা ব্যর্থতাকে এমন কিছু হিসাবে চিনতে সক্ষম হয় যা তারা কাটিয়ে উঠতে পারে এবং শিখতে পারে। একজন শিক্ষার্থীর সম্ভাব্যতা সম্পর্কে বাস্তবসম্মত বোঝার উৎসাহ দেওয়াও গুরুত্বপূর্ণ  । যে শিক্ষার্থীরা লক্ষ্য তৈরি করে যা তাদের সামর্থ্যের বাইরে অনেক বেশি তারা প্রায়শই ব্যর্থ হতে পারে এবং তাদের আশার মাত্রা হ্রাস পেতে পারে। সাধারণভাবে লক্ষ্য সম্পর্কিত অভিজ্ঞতাগুলি একজন ছাত্রের আশার স্তর বৃদ্ধিতে উপকারী হতে পারে  , বিশেষ করে এমন লক্ষ্য তৈরি করে যা বাস্তবসম্মত কিন্তু তবুও চ্যালেঞ্জের কিছু স্তর বজায় রাখে, শিক্ষার্থীরা লক্ষ্য অর্জন করতে সক্ষম হয় এবং ভবিষ্যতের চ্যালেঞ্জগুলির জন্য তাদের আশার মাত্রা বাড়ায়। আশা বাড়ানোর আরেকটি সুপারিশ হল শিক্ষার ক্ষেত্রে দক্ষতা অর্জনের লক্ষ্যগুলিকে উন্নীত করা  । শিক্ষার্থীদের তাদের লক্ষ্য অনুসরণ করা চালিয়ে যেতে এবং তাদের অর্জনের পথ খুঁজে পেতে সহায়তা করার জন্য মানসিকভাবে সক্রিয় থাকতে উত্সাহিত করার জন্য শিক্ষার্থীদের রোল মডেল থাকাও উপকারী

জ্ঞান সম্পর্কে বিশ্বাস

জ্ঞানের মডেল

জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস হল জ্ঞান কী এবং কীভাবে একজন ব্যক্তি সেই জ্ঞান অর্জন করে সে সম্পর্কে বিশ্বাস (ওটিং) জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস হল স্বতন্ত্র ভিত্তিক বিশ্বাসের সিস্টেম যা একে অপরের থেকে কমবেশি স্বাধীন। তারা বয়স এবং শিক্ষার প্রকৃতি অনুসারে পৃথক হয়  অল্প বয়স্ক শিক্ষার্থীদেরকে বলা হয় আরও নির্বোধ, উদাহরণস্বরূপ, তারা জ্ঞানকে প্রশ্ন না করেই দ্রুত গ্রহণ করে। বয়স্ক শিক্ষার্থীরা, তবে, আরও সমালোচনামূলক পদ্ধতিতে জ্ঞানের কাছে যান। উপরন্তু, একজনের শিক্ষার ধরন একজনের জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাসকে প্রভাবিত করে। উদাহরণ স্বরূপ, যারা সফট সায়েন্সে (যেমন সাইকোলজি) আছে তারা অনিশ্চয়তার সাথে জ্ঞানের ধরন দেখেন, যার মানে হল একটি সমস্যা সমাধানের জন্য বেশ কিছু উত্তর বা উপায় আছে। অন্যদিকে কঠিন বিজ্ঞানের লোকেরা (যেমন রসায়ন) জ্ঞানের কাছে বিশ্বাস করে যে এটি স্থির, এইভাবে একটি উত্তর আছে এবং একাধিক উত্তর নয়  । জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাসগুলি একাডেমিক পারফরম্যান্সের অসংখ্য দিক ভবিষ্যদ্বাণী করে, যার মধ্যে উপলব্ধি, বিভিন্ন একাডেমিক ডোমেনে উপলব্ধি, প্রেরণা, শেখার পদ্ধতি এবং স্ব-নিয়ন্ত্রণ। তাই শিক্ষকদের জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস বোঝা গুরুত্বপূর্ণ। এই পরবর্তী বিভাগগুলি জ্ঞানের তিনটি ভিন্ন মডেল নিয়ে আলোচনা করবে যা পেরি, শোমার এবং কিচনার অ্যান্ড কিং দ্বারা প্রস্তাবিত হয়েছিল।

পেরির জ্ঞানের দ্বৈতবাদী এবং আপেক্ষিক মডেল

পেরি বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা জ্ঞানের দুটি স্তর অতিক্রম করে যা দ্বৈতবাদী এবং আপেক্ষিক। [ ৮৫  দ্বৈতবাদী জ্ঞান হল যখন জ্ঞান হয় সঠিক বা ভুল। কোন অস্পষ্টতা নেই। ছাত্রদের উন্নতির সাথে সাথে, তারা এখন আপেক্ষিক পদ্ধতিতে চিন্তা করার প্রবণতা রাখে। এই পদ্ধতিটি বলে যে জ্ঞানকে ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে মূল্যায়ন করা যেতে পারে। কোন উত্তর নেই বরং জ্ঞান অনিশ্চিত। জ্ঞান পদ্ধতি খুবই গুরুত্বপূর্ণ কারণ তারা শিক্ষার্থীরা শেখার পদ্ধতিকে প্রভাবিত করে। দ্বৈতবাদী পর্যায়ে থাকা শিক্ষার্থীরা যখন অধ্যয়ন করছে তখন তারা সম্ভবত তথ্য-ভিত্তিক তথ্য খুঁজছে। তারা এমনভাবে অধ্যয়ন করে যে তারা তথ্য মুখস্থ করছে এবং তারা তথ্য ভাঙ্গতে সময় নেয় না যাতে তারা গভীরভাবে বুঝতে পারে। এটি সেই ছাত্র থেকে আলাদা যারা আপেক্ষিক পদ্ধতি ব্যবহার করে। যখন তারা অধ্যয়ন করে তখন তারা প্রসঙ্গ-ভিত্তিক তথ্য অনুসন্ধান করে। এর মানে হল যে তারা প্যারাফ্রেজিংয়ের মাধ্যমে তথ্যগুলিকে ভেঙে দেয়, তারা যা বুঝেছে তা গঠন করে এবং তারা তাদের তথ্যের সংক্ষিপ্তসারও করে। এটি ছাত্রদের দিকে নিয়ে যায় যারা শেখার ক্ষেত্রে আপেক্ষিক দৃষ্টিভঙ্গি ব্যবহার করে, যখন তারা গ্রেড পাচ্ছে তখন তাদের ক্লাসে আরও ভাল করতে।

শোমারের জ্ঞানের চার মাত্রা

স্কোমার জ্ঞান সম্পর্কে চারটি পৃথক মাত্রা নিয়ে এসেছিলেন  প্রথমটি ছিল সাধারণ জ্ঞান যখন জ্ঞানকে বিট এবং টুকরো করে সংগঠিত করা হয়, যার অর্থ এটি বোঝার জন্য এটিকে ছোট ছোট অংশে বিভক্ত করতে হবে। দ্বিতীয়টি ছিল নির্দিষ্ট জ্ঞান যা এই বিশ্বাস যে জ্ঞান পরম, উদাহরণস্বরূপ ছাত্র বিশ্বাস করে যে একটি উত্তর আছে। তৃতীয়টি হল স্থির ক্ষমতা হল এই বিশ্বাস যে একজনের শেখার ক্ষমতা সহজাত এবং পরিবর্তন করা যায় না উদাহরণ স্বরূপ শিক্ষার্থী বিশ্বাস করবে যে হয় তারা উপকরণ উপলব্ধি করার জন্য জন্মগ্রহণ করেছে। চতুর্থটি হল দ্রুত শেখা যা বিশ্বাস করে যে শেখা দ্রুত প্রক্রিয়া বা এটি সম্পূর্ণরূপে ঘটে না। স্কোমার দ্বারা পূর্ববর্তী গবেষণাটি করা হয়েছিল, যা দেখিয়েছিল যে এই বিশ্বাসগুলি ব্যক্তিদের শেখার উপর যে প্রভাব ফেলেছিল তা নিম্নরূপ: যারা বিশ্বাস করে যে জ্ঞান নিশ্চিত এবং সহজ ছিল তারা সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতা, স্ব-নিয়ন্ত্রক দক্ষতা এবং মেটা জ্ঞানীয় দক্ষতা ব্যবহার করে না যা ফলে তারা গভীর জ্ঞান অর্জন করতে পারেনি কারণ তারা কী শিখছে তা নিয়ে তারা প্রশ্ন করত না  যারা বিশ্বাস করত যে জ্ঞান স্থির ছিল তারা ছাত্রদের উপরিভাগের শিক্ষায় নিয়োজিত হয়েছে কারণ তারা উপস্থাপিত উপকরণগুলিকে টেনে নিয়ে যাওয়ার সময় গভীর ও চিন্তাশীল চিন্তাভাবনা ছিল না। তাদেরকে। এর ফলে তারা যখন চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় তখন তারা হাল ছেড়ে  । এর অর্থ হল যে তারা নিজেদেরকে জিজ্ঞাসা না করেই কেবল পৃষ্ঠের উপর স্ক্র্যাপ করেছে কেন তারা মনে করবে যে এটি উপসংহার হবে

কিচেনার এবং কিংস রিফ্লেক্টিভ মডেল

এটি কিচেনার এবং কিং দ্বারা কাজের কাঠামো তৈরি করা হয়েছিল, যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রতিফলিত জ্ঞানের সাতটি ধাপের মধ্য দিয়ে যায় এমন বিভিন্ন পর্যায়ে ব্যাখ্যা করে। এই সাতটি পর্যায় তিনটি ধাপে বিভক্ত যা হল প্রাক-প্রতিফলিত বিচার (পর্যায় ১ থেকে ৩ জ্ঞান নিশ্চিত), আধা-প্রতিফলিত রায় (পর্যায় ৪ এবং ৫ জ্ঞান নিশ্চিত নয়) এবং প্রতিফলিত রায় (পর্যায় ৬ এবং ৭ জ্ঞান প্রসঙ্গ ভিত্তিক। )  । এই মডেলটি গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি উন্মুক্ত প্রশ্নের উত্তরের পিছনে যুক্তি এবং ব্যক্তির সমস্যা সমাধানের দক্ষতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। এছাড়াও, মডেলটি বয়স, শিক্ষার স্তর এবং একজনের মধ্যে থাকা প্রধান দ্বারা প্রভাবিত হয়৷ ফলস্বরূপ, এটি শেখার প্রক্রিয়ায় তাৎপর্যপূর্ণ কারণ যারা বিশ্বাস করে যে জ্ঞান কেবল এমন কিছু যা কর্তৃপক্ষের কাছ থেকে করা হয় তারা বিশ্বাস করে তাদের থেকে ভিন্নভাবে শেখে। জ্ঞান নির্মিত হয়। বিভিন্ন পর্যায় সম্বন্ধে যে অধ্যয়নগুলি করা হয়েছিল তা দেখায় যে যারা শিক্ষকের দক্ষতাকে মূল্য দেয় এবং মনে করে যে জ্ঞান নিশ্চিত তারা শেখার আরও ঐতিহ্যগত পদ্ধতি অনুসরণ করে  । এর মানে হল যে তারা শিক্ষক দ্বারা উপকরণ হস্তান্তর করার জন্য অপেক্ষা করে। যাইহোক, যে শিক্ষার্থীরা ৬ এবং ৭ পর্যায় রয়েছে তারা স্বীকার করে যে জ্ঞান এমন কিছু যা ব্যক্তিগতভাবে তৈরি করা হয় এবং কোনও দক্ষতা দ্বারা হস্তান্তর করা হয় না। এই শিক্ষার্থীরা তাদের শেখার পরিবেশকে চ্যালেঞ্জ করতে সক্ষম এবং অন্যান্য শিক্ষার্থীদের সাথে তথ্যের সহযোগিতার জন্য আরও উন্মুক্ত, কারণ তারা বিশ্বাস করে যে শিক্ষকদের মতো সহকর্মীরা জ্ঞানের উৎস হতে পারে।

পাশ্চাত্য সংস্কৃতি বনাম পূর্ব সংস্কৃতি

জ্ঞানতত্ত্বের বিশ্বাসের মধ্যে সাংস্কৃতিক পার্থক্য রয়েছে।  যে দুটি দৃষ্টিভঙ্গি নিয়ে আলোচনা করা হবে তা হল পশ্চিমা সংস্কৃতি এবং প্রাচ্যের সংস্কৃতি। পশ্চিমা সংস্কৃতি সক্রেটিক দৃষ্টিভঙ্গির উপর বেশি জোর দেয়, যেখানে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করতে শেখানো হয় এবং তাদের দেওয়া তথ্যকে চ্যালেঞ্জ করতে শেখানো হয়। তাই তারা তাদের শেখার ক্ষেত্রে আরও সক্রিয় কারণ তারা প্রদত্ত তথ্যের উপর প্রতিফলিত হবে বলে আশা করা হয়। শিক্ষার পূর্ব দৃষ্টিভঙ্গি মূলত কনফুসিয়াসের উপর ভিত্তি করে। এটি ছাত্রের প্রচেষ্টা এবং শেখার ইচ্ছার বিশ্বাস। শিক্ষার্থীরা তাদের তথ্য প্রদানকারী কর্তৃপক্ষকে সম্মান করবে বলে আশা করা হয়েছিল কারণ তারা সর্বদা সঠিক এবং ক্রমাগত অনুসরণ করা প্রয়োজন এবং যদি কেউ শিখতে চায় তবে তাদের বাধ্য করা উচিত। শেখা এমন কিছু নয় যা শিক্ষার্থীরা শুধু করে, তবে তারা এটি একটি উদ্দেশ্যের জন্য করে। বেশিরভাগ সময় শেখার উদ্দেশ্য ছিল ছাত্রদের সরকারি কর্মচারী হিসেবে কাজ করা  । সাংস্কৃতিক বিশ্বাসের এই পার্থক্যের অর্থ এই নয় যে এই শিক্ষার্থীরা জ্ঞানের বিভিন্ন পর্যায়ে রয়েছে বরং তাদের জ্ঞান অর্জনের বিভিন্ন উপায় রয়েছে। এটা গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষক এই মতামতের প্রতি পক্ষপাতিত্ব না করেন, এই চিন্তা করে যে শিক্ষার্থীরা কর্তৃপক্ষ যা বলে তা প্রশ্ন না করেই মূল্য দেয় বা যারা প্রাচ্য সংস্কৃতি থেকে এসেছে তারা জ্ঞানের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে।  ।

নির্দেশের জন্য আবেদন

সচেতনতা এবং বিশ্বাসের আলোচনা

শিক্ষাবিদদের জ্ঞান এবং বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কিত বিভিন্ন বিশ্বাস সম্পর্কে সচেতন হওয়া গুরুত্বপূর্ণ। গোষ্ঠী আলোচনা এবং প্রতিফলন জার্নালের মাধ্যমে ছাত্রদের তাদের বিশ্বাসগুলি সম্পর্কে সচেতন করে, শিক্ষকরা ছাত্রদের তাদের বিশ্বাস সনাক্ত করতে এবং পরিবর্তন করতে আরও ভালভাবে সাহায্য করতে সক্ষম হন  । তদুপরি, বুদ্ধিমত্তা এবং জ্ঞান সম্পর্কে বিশ্বাস কীভাবে শিক্ষাকে প্রভাবিত করে তা শিক্ষকদেরও স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত। উদাহরণস্বরূপ, যদি কেউ বিশ্বাস করে যে বুদ্ধিমত্তা এমন কিছু যা স্থির, তারা যখন চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় তখন তারা শেখার জন্য অনুসরণ করার সম্ভাবনা কম থাকে  । উপরন্তু, যদি কেউ বিশ্বাস করে যে জ্ঞান স্থির, তবে তারা তাদের চিন্তাভাবনাগুলিকে প্রতিফলিত বা প্রশ্ন করার সম্ভাবনা কম কারণ তারা মনে করে যে তারা যা জানে তা সর্বদা সত্য। একইভাবে, এই বিশ্বাসগুলি সেই সুযোগগুলিকে পরিবর্তন করতে পারে যেখানে আমরা নিজেদেরকে প্রকাশ করি  । যদি একজন ব্যক্তি বিশ্বাস না করেন যে তাদের কাছে একটি নির্দিষ্ট কর্মজীবনের সুযোগের জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান বা বুদ্ধিমত্তা আছে, তবে তারা সেই কর্মজীবন অনুসরণ করার চেষ্টা করার সম্ভাবনা নেই। উপযুক্ত বিশ্বাসের কৌশলগুলির সাথে, প্রায় সকল শিক্ষার্থীই উচ্চ শিক্ষাগত কৃতিত্ব অর্জন করতে পারে কারণ এই কৌশলগুলি শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞান ব্যবহার করতে এবং উন্নত সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা বিকাশ করতে উত্সাহিত করতে পারে  । এই ক্ষেত্রে, শ্রেণীকক্ষের পরিবেশগুলি শিক্ষার্থীদের বিশ্বাস গঠনে একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে কারণ তারা ইতিমধ্যে শিক্ষার্থীদের দ্বারা ধারণ করা বিশ্বাসগুলিকে উন্নত করতে পারে, তাদের চ্যালেঞ্জ করতে পারে বা নতুন ধারণাগুলি প্রবর্তন করতে পারে  ।

শুধুমাত্র ছাত্রদের বুদ্ধিমত্তা এবং জ্ঞান সম্পর্কে বিভিন্ন বিশ্বাস সম্পর্কে সচেতন হওয়া গুরুত্বপূর্ণ নয়, তবে শিক্ষকদের সচেতন হওয়া উচিত যে এই বিশ্বাসগুলি ছাত্রদের বয়সের সাথে পরিবর্তিত হয়। উদাহরণ স্বরূপ, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে বুদ্ধিমত্তা জ্ঞানের উপর ভিত্তি করে ক্ষমতাকে অন্তর্ভুক্ত করে। এটি একজন ব্যক্তির কতটা জ্ঞান রয়েছে এবং তারা ভিসুস্পেশিয়াল সম্পর্কগুলি কতটা ভালভাবে পড়ে এবং বুঝতে পারে তার দ্বারা নির্ধারিত হয়  । এই শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে বুদ্ধিমত্তার সাথে অ-জ্ঞানমূলক কারণ জড়িত, যেমন যোগাযোগ এবং মিথস্ক্রিয়া দক্ষতা, কাজের অভ্যাস এবং ক্রীড়াবিদ  । উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা তবে একজন ব্যক্তির বুদ্ধিমত্তা বিচার করার সময় শুধুমাত্র একজন ব্যক্তির জ্ঞানীয় ক্ষমতার দিকেই বেশি মনোযোগ দেয় না বরং তাদের কর্মক্ষমতাও  । জোন্সের অধ্যয়ন হাই স্কুলের শিক্ষার্থীরা কীভাবে বুদ্ধিমত্তাকে সংজ্ঞায়িত করে তার পাঁচটি থিম উপস্থাপন করে: জ্ঞান, দক্ষতা এবং ক্ষমতা; একাডেমিক প্রচেষ্টা; অর্জন; সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং ব্যক্তিগত বৈশিষ্ট্য  । তারা কীভাবে বুদ্ধিমত্তা উপলব্ধি করে তা বোঝার জন্য শিক্ষার্থীর বয়স বিবেচনায় নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। শিক্ষকরা যদি এই বিশ্বাসগুলি সম্পর্কে সচেতন হন, তবে তারা আরও ভালভাবে চিনতে পারেন যে এটি কীভাবে শিক্ষার্থীদের শেখার উপর প্রভাব ফেলে এবং সেই অনুযায়ী তাদের শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ এবং পাঠ্যক্রম সংগঠিত করে।

এপিস্টোমোলজিকাল জ্ঞান শিশুর বয়স এবং অভিজ্ঞতার উপর নির্ভর করে বলেও বিশ্বাস করা হয়। পেরির করা গবেষণা অনুসারে, শিশুরা শিক্ষার স্তরের মাধ্যমে যেমন উন্নতি করে, তেমনি তাদের জ্ঞানের স্তরও বৃদ্ধি পায়। ব্যক্তি পরিপক্ক হওয়ার সাথে সাথে জ্ঞানের জটিলতা, জ্ঞানের ন্যায্যতা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য প্রয়োজনীয় প্রচেষ্টা সম্পর্কে তাদের বিশ্বাস পরিবর্তন হতে শুরু করে। এই আবিষ্কারটি শিক্ষকদের বোঝার জন্য গুরুত্বপূর্ণ যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং জ্ঞানের ন্যায্যতা অর্জন করা যা প্রতিফলিত চিন্তা বা আপেক্ষিক পর্যায়ের উচ্চ পর্যায়ে দেখা যায় বয়স এবং অভিজ্ঞতার সাথে আসে। তাই শিক্ষকদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা চাপিয়ে দেওয়ার জন্য তাড়াহুড়ো করা উচিত নয়, পরিবর্তে তাদের ধৈর্য এবং সমর্থন দেওয়া উচিত এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রবর্তনের সময় ছোট পদক্ষেপ নেওয়া উচিত  । বুদ্ধিমত্তা স্থির বা বর্ধিত হওয়ার বিশ্বাস শিক্ষার্থীর একাডেমিক অর্জন এবং তাদের প্রেরণাকেও প্রভাবিত করে। যে শিক্ষার্থীরা বুদ্ধিমত্তাকে ক্রমবর্ধমান বলে বিশ্বাস করে তারা বুদ্ধিমত্তাকে এমন কিছু হিসাবে দেখে যার জন্য প্রচেষ্টা প্রয়োজন। এই শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নে পর্যাপ্ত পরিশ্রম না করার ফলে পরীক্ষায় ব্যর্থ হতে দেখে, উন্নতির জন্য আরও প্রচেষ্টা প্রয়োগ করার অনুপ্রেরণার প্রয়োজন হবে। এটি এমন ছাত্রদের থেকে আলাদা যারা বিশ্বাস করে যে বুদ্ধিমত্তা এমন কিছু যা স্থির, যা শিখেছে অসহায়ত্ব এবং পরবর্তী পরীক্ষায় সফল হওয়ার অনুপ্রেরণার অভাব। এই ছাত্রদের সাথে শিক্ষকদের ছাত্রদের শেখাতে হবে যে স্কুল হল প্রচেষ্টা এবং বুদ্ধিমত্তা এমন কিছু নয় যা স্থির  ।

রিজনিং স্কিল এবং রিফ্লেক্টিভ থিঙ্কিং এর বিকাশ

শিক্ষকদের নিশ্চিত করতে হবে যে তারা এমন তথ্য দেয় যা তাদের ছাত্রের জ্ঞানতাত্ত্বিক দৃষ্টিভঙ্গিকে চ্যালেঞ্জ করে  । এপিস্টোমোলজিকাল বিশ্বাস ব্যক্তিদের শিক্ষাকে প্রভাবিত করে। যারা বিশ্বাস করে যে শেখা এমন কিছু যা জটিল, অনিশ্চিত, প্রচেষ্টামূলক এবং প্রয়োজনীয় ন্যায্যতা তাদের শিক্ষাবিদদের সাথে ভাল করার প্রবণতা রয়েছে  । কারণ তারা জানে যে তাদের প্রেরণা তাদের শেখার পরিবর্তন করে। তারা নতুন ধারণাগুলি অন্বেষণ করার জন্যও উন্মুক্ত, এবং গভীর প্রাসঙ্গিক তথ্য খোঁজার জন্য সেখানে যান৷ এইগুলি হল সেই শিক্ষার্থী যারা প্রতিফলিত চিন্তাভাবনার উচ্চ পর্যায়ে রয়েছে এবং যারা আপেক্ষিক পর্যায়ে রয়েছে বলে বিশ্বাস করা হয়  । জ্ঞানতাত্ত্বিক জ্ঞানে বিশ্বাস এমন কিছু যা শিক্ষকদেরও শেখানো উচিত। এর কারণ হল জ্ঞান সম্পর্কে শিক্ষকদের বিশ্বাস এবং তা কীভাবে অর্জিত হয় তা শিক্ষার্থীর শেখার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে  । শিক্ষার বিষয়ে শিক্ষকের বিশ্বাসগুলি গুরুত্বপূর্ণ বলে মনে করা হয় কারণ সেগুলি তথ্য ফিল্টার এবং ব্যাখ্যা করতে, কাজগুলি ফ্রেম করতে এবং ক্রিয়া নির্দেশ করতে ব্যবহার করা যেতে পারে  । যে শিক্ষকরা বিশ্বাস করতেন যে তারাই তথ্যের একমাত্র উৎস যা তাদের ছাত্রদের কাছে ছিল, তারা শ্রেণীটিকে একটি অ-আলোচনার মধ্যে গঠন করেছিলেন। এটি তাদের ছাত্রদের বিশ্বাস করে যে জ্ঞান নিশ্চিত, এবং জ্ঞানের একমাত্র উৎস কর্তৃপক্ষের কাছ থেকে। এটি শিক্ষকদের থেকে পৃথক যারা বিশ্বাস করতেন যে জ্ঞান গঠনমূলক, এটি তাদের আরও সহযোগিতামূলক পদ্ধতিতে শ্রেণীকক্ষ ডিজাইন করতে পরিচালিত করেছে। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের উত্সাহিত করবেন, তাদের দেওয়া তথ্য সম্পর্কে সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে। শিক্ষক অন্যদের সাথে ছাত্রের ব্যস্ততাকেও উত্সাহিত করেছিলেন কারণ তারা জানত যে এটি তাদের নতুন ধারণাগুলির জন্য আরও উন্মুক্ত করতে সাহায্য করবে। এটি শিক্ষার্থীদের প্রতিফলিত চিন্তাভাবনায় উত্সাহিত করেছিল। তাই এটি গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষকদের প্রশিক্ষিত করা হয় যাতে তারা চিন্তার ঐতিহ্যগত দৃষ্টিভঙ্গি না রাখে কারণ এটি শিক্ষার্থীদের প্রভাবিত করে।

সাংস্কৃতিক বৈচিত্র্য

ব্রিটিশ কলাম্বিয়ার নতুন পাঠ্যক্রম তিনটি দক্ষতা তৈরি করেছে যা ছাত্রদের তাদের শিক্ষার সময় চেষ্টা করা উচিত। বুদ্ধিমত্তা এবং জ্ঞান সম্পর্কে বিশ্বাসের সাংস্কৃতিক বৈচিত্র্যের সাথে সম্পর্কিত দক্ষতাগুলির মধ্যে একটি হল ইতিবাচক ব্যক্তিগত এবং সাংস্কৃতিক পরিচয় দক্ষতা:

"[টি] সে সমস্ত দিক সম্পর্কে সচেতনতা, বোঝাপড়া এবং উপলব্ধি যা নিজের একটি সুস্থ অনুভূতিতে অবদান রাখে। এতে একজনের পারিবারিক পটভূমি, ঐতিহ্য(গুলি), ভাষা(গুলি), বিশ্বাস এবং দৃষ্টিভঙ্গি সম্পর্কে সচেতনতা এবং বোঝার অন্তর্ভুক্ত। বহুত্ববাদী সমাজ যাদের ইতিবাচক ব্যক্তিগত এবং সাংস্কৃতিক পরিচয় রয়েছে তারা তাদের ব্যক্তিগত এবং সাংস্কৃতিক বর্ণনাকে মূল্য দেয় এবং তারা কীভাবে তাদের আত্ম-সচেতনতা এবং ইতিবাচক পরিচয়ের দ্বারা সমর্থিত আত্মবিশ্বাসী ব্যক্তি হয়ে ওঠে। তারা কারা, এবং তাদের নিজেদের মঙ্গল এবং তাদের পরিবার, সম্প্রদায় এবং সমাজের মঙ্গলের জন্য তারা কী অবদান রাখতে পারে তাতে সন্তুষ্ট।"

কানাডিয়ান স্কুলের বহুসাংস্কৃতিক শ্রেণীকক্ষে শিক্ষার্থীদের তাদের সাংস্কৃতিক পরিচয় এবং তাদের বিশ্বাসের বিকাশে সাহায্য করার সময় শিক্ষকদের খোলা মনের এবং নমনীয় হতে হবে। চিত্র ৭ কানাডায় বিদ্যমান বহুসংস্কৃতির সমাজ প্রদর্শন করে। এই অধ্যায়ে আগেই উল্লেখ করা হয়েছে, বুদ্ধিমত্তা ও জ্ঞানের বিষয়ে পাশ্চাত্য ও প্রাচ্যের সংস্কৃতির ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি রয়েছে। ফলস্বরূপ, শিশুদেরকে স্পষ্টভাবে শেখানো দরকার যে কীভাবে সাংস্কৃতিক পরিচয় তাদের বুদ্ধিমত্তা এবং জ্ঞান সম্পর্কে বিশ্বাসকে প্রভাবিত করে।

বুদ্ধিমত্তা সম্বন্ধে বিশ্বাসের পরিপ্রেক্ষিতে, সাংস্কৃতিক পার্থক্যগুলি বিভিন্ন লক্ষ্য অভিযোজনের জন্ম দেয় যা ফলস্বরূপ একাডেমিক পারফরম্যান্সে তারতম্য ঘটায়। তাই, শিক্ষকদের উচিত একটি প্রাইভেট সেশনে প্রতিটি শিক্ষার্থীর বিশ্বাস এবং লক্ষ্য অভিযোজন মূল্যায়ন করা যাতে তারা ইতিবাচক এবং দরকারী। দুর্ভাগ্যবশত, এমন কিছু ঘটনা ঘটতে পারে, যেখানে ছাত্রদের নেতিবাচক বিশ্বাস এবং অকার্যকর লক্ষ্য অভিযোজন রয়েছে কারণ তারা যে সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটে বাস করে। উদাহরণস্বরূপ, চেন এবং ওং-এর উপরোক্ত গবেষণায়, কর্মক্ষমতা-পদ্ধতি, কর্মক্ষমতা-এর মধ্যে একটি ইতিবাচক সম্পর্ক রয়েছে বলে মনে হয়। পরিহার এবং আয়ত্তের লক্ষ্য। উপরন্তু, এই প্রতিটি লক্ষ্য চীনা ছাত্রদের একাডেমিক কৃতিত্ব সাহায্য করে বলে মনে হচ্ছে। যাইহোক, মনে রাখা একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় হল যে এই পারস্পরিক সম্পর্ক সম্ভবত চীনা ছাত্রদের আত্ম-বিকাশ, প্রতিযোগিতা এবং ব্যর্থতা এড়ানোর আকাঙ্ক্ষার উপর ভিত্তি করে। শিক্ষাবিদদের স্ব-বিকাশকে উত্সাহিত করার জন্য প্রচেষ্টা করা উচিত যাতে ছাত্রদের আয়ত্তের লক্ষ্যগুলি গ্রহণ করতে সক্ষম হয়, তবে প্রতিযোগিতা এবং ব্যর্থতা এড়ানো একটি ভাল শিক্ষার পরিবেশের বৈশিষ্ট্য নয়। প্রতিদ্বন্দ্বিতা এবং ব্যর্থতা এড়ানোর সাথে অনেক চাপ রয়েছে। একাডেমিক কৃতিত্ব পাওয়া গেলেও শিক্ষাবিদদের সতর্ক থাকতে হবে। শ্রেণীকক্ষে বুদ্ধিমত্তার একটি ক্রমবর্ধমান দৃষ্টিভঙ্গি প্রচার করা আরও কার্যকর হতে পারে কারণ এই দৃষ্টিভঙ্গি ধারণকারী শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব উন্নতির দিকে মনোনিবেশ করার এবং দক্ষতা ও উপভোগের জন্য শেখার সম্ভাবনা বেশি থাকে। পরবর্তীকালে, শিক্ষার্থীরা তাদের শেখার সাথে আত্মবিশ্বাসী এবং সন্তুষ্ট বোধ করার সম্ভাবনা বেশি থাকে।

জ্ঞান সম্পর্কে বিশ্বাসের জন্য. সাংস্কৃতিক পার্থক্য জ্ঞানের বিকাশ এবং ব্যবহার করার বিভিন্ন উপায়ের দিকে পরিচালিত করে। পূর্বে উল্লিখিত হিসাবে, পাশ্চাত্য এবং প্রাচ্য সংস্কৃতির জ্ঞান সম্পর্কে ভিন্ন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি রয়েছে। তাই শিক্ষকের একটি বহুসংস্কৃতির ক্লাসরুম থাকতে ইচ্ছুক হওয়া উচিত। উদাহরণস্বরূপ, একটি যা সক্রেটিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং কনফুসিয়ান দৃষ্টিভঙ্গি উভয়ই রাখে এবং পরিস্থিতি এবং তারা যে ক্লাস নিচ্ছে তার উপর নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের একটি বা অন্যটি বাস্তবায়ন করতে শেখাতে সক্ষম হয়। সোক্র্যাটিক দৃষ্টিভঙ্গি সামাজিক বিজ্ঞানের ক্লাসগুলির জন্য গুরুত্বপূর্ণ যেখানে ছাত্রদের তারা কী শিখছে তা নিয়ে প্রশ্ন করার কথা কারণ কোন সঠিক বা ভুল উত্তর নেই। কনফুসীয় দৃষ্টিভঙ্গি কঠিন বিজ্ঞান শেখার জন্য সহায়ক। যেমন পদার্থবিদ্যা, যা আইন মেনে চলে, যার অর্থ ছাত্রকে মৌলিক তথ্য উপলব্ধি করতে হবে। শিক্ষকের উচিত একটি শ্রেণীকক্ষ তৈরি করা যা গোষ্ঠী ভিত্তিক যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের বিভিন্ন বিশ্বাস ভাগ করে নিতে পারে এবং তাদের সম্পর্কে সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে পারে  । সামগ্রিকভাবে, শিশুদের সক্রেটিক এবং কনফুসিয়ান পন্থাগুলি সুস্পষ্টভাবে শেখানো শিক্ষার্থীদেরকে আরও ভালভাবে বুঝতে সাহায্য করতে পারে যে কীভাবে সাংস্কৃতিক বিশ্বাস এবং চিন্তাভাবনাকে প্রভাবিত করে, যা তাদের বহু-সাংস্কৃতিক সমাজে মানুষের সাথে সহযোগিতা করার জন্য প্রস্তুত করে। উপরন্তু, অন্যান্য সংস্কৃতির বিশ্বাসগুলিও গবেষণা করা যেতে পারে এবং এটি অত্যন্ত উত্সাহিত করা হয় যে শিক্ষকরা তাদের শ্রেণীকক্ষে সংস্কৃতির প্রভাবগুলি বিবেচনা করছেন তা নিশ্চিত করার জন্য নিজেদেরকে আপডেট রাখুন।

প্রস্তাবিত পাঠ্যবস্তু

১. জাহেদ-বাবেলান, এ, এবং মোয়েনিকিয়া, এম (২০১০)। দূরশিক্ষা পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীদের একাডেমিক সাফল্য পূর্বাভাসে আবেগীয় বুদ্ধিমত্তার ভূমিকা। প্রসিডিয়া- সামাজিক এবং আচরণগত বিজ্ঞান, ২, ১১৫৮-১১৬৩।

২. সোয়ানসন, জে, এবং আইজেনবার্গ, এন।(২০১১)। শিক্ষার্থীদের আবেগ এবং একাডেমিক সাফল্যের মধ্যে সংযোগ: কখন এবং কেন আবেগ গুরুত্বপূর্ণ। শিশু বিকাশের দৃষ্টিভঙ্গি, ৬(২), ১২৯-১৩৫।

৩.কিং, আর, এবং গেরলান, এম। (২০১৩)। উচ্চ আত্মনিয়ন্ত্রণ বেশি ইতিবাচক আবেগ, ভালো সম্পৃক্ততা, এবং স্কুলে উচ্চ সাফল্য পূর্বাভাস দেয়। ইউরোপিয়ান জার্নাল অফ সাইকোলজি অফ এডুকেশন ইউর জে সাইকোল এডুক, ২৯, ৮১-১০০।

৪. ফোলেট, ভি এম, এবং জ্যাকবসন, এন, (১৯৮৭)। ব্যর্থতার সাথে কীভাবে মোকাবিলা করবেন তা পূর্বাভাসে দায়িত্বের গুরুত্ব। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞান জার্নাল., ৫২(৬), ১২০৫-১২১১। doi:১০.১০৩৭/০০২২-৩৫১4.৫২.৬.১২০৫

৫. ট্রিগওয়েল, কে, এলিস, আর, এবং হান, এফ. (২০১১)। শিক্ষার্থীদের শেখার পদ্ধতির সাথে সম্পর্ক, অভিজ্ঞ আবেগ এবং শিক্ষার ফলাফল। উচ্চশিক্ষায় পড়াশোনা, ৩৭(৭), ৮১১-৮২4।

৬. মাতুলিয়াউস্কাইট, এ, এবং জেমেকাইট, এল. (২০১১)। শিক্ষার্থীদের আবেগ, শিক্ষার উৎপাদনশীলতা, একাডেমিক সাফল্য এবং শারীরবৃত্তীয় পরামিতির মধ্যে আন্তঃনির্ভরতার বিশ্লেষণ। বিজ্ঞান - লিথুয়ানিয়ার ভবিষ্যৎ, ৩(২), ৫১-৫৬।

৭.নউড, এলএন, বার্গ, টি, এবং ক্রুগার, আই. (২০১৪)। 'শেখা পছন্দ করা শেখা': শিক্ষায় আবেগের প্রতি এক কৃতজ্ঞতা অন্বেষণ। শিক্ষার সামাজিক মনোবিজ্ঞান, ১৭(২), ২১১-২২৮।

শব্দকোষ

কার্যকরী জ্ঞান : আবেগগত প্রতিক্রিয়ার উপর ভিত্তি করে বিষয়গতভাবে অর্জিত তথ্য।

সংস্থা : লক্ষ্য-নির্দেশিত সংকল্প, ইচ্ছাশক্তি।

বিশ্বাস : পরিবেশ এবং নিজের সম্পর্কে ব্যক্তিগত মতামত

নির্দিষ্ট জ্ঞান : বিশ্বাস যে জ্ঞান পরম

জ্ঞানীয় জ্ঞান : তথ্য উদ্দেশ্যমূলক এবং যুক্তিসঙ্গতভাবে অর্জিত।

গঠনবাদী দৃষ্টিভঙ্গি : শিক্ষকরা হলেন শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনে সহায়তা করার জন্য গাইড, শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব শেখার ক্ষেত্রে সক্রিয়

দ্বৈতবাদী জ্ঞান : বিশ্বাস যে জ্ঞান হয় সঠিক বা ভুল

সত্তা তত্ত্ব : বিশ্বাস যে বুদ্ধি পরিবর্তন করা যায় না

জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস : জ্ঞান কী এবং কীভাবে একজন ব্যক্তি সেই জ্ঞান অর্জন করে সে সম্পর্কে বিশ্বাস

স্পষ্ট বিশ্বাস : সচেতন বিশ্বাস যা একজন ব্যক্তির আচরণকে প্রভাবিত করে

স্থির ক্ষমতা : এই বিশ্বাস যে একজনের শেখার ক্ষমতা সহজাত এবং পরিবর্তন করা যায় না উদাহরণ স্বরূপ শিক্ষার্থী বিশ্বাস করবে যে হয় তারা উপকরণ উপলব্ধি করার জন্যই জন্মেছে।

উচ্চ আশা : যখন উভয় সংস্থা এবং পথ উপস্থিত থাকে, তখন শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তাদের লক্ষ্য অর্জনের ক্ষমতা রয়েছে।

অন্তর্নিহিত বিশ্বাস : পরমানন্দের বিশ্বাস যা একজন ব্যক্তির আচরণকে প্রভাবিত করে

অন্তর্নিহিত তত্ত্ব : একজন ব্যক্তি একটি ঘটনার কারণ সম্পর্কে অব্যক্ত অনুমান তৈরি করে

ক্রমবর্ধমান তত্ত্ব : দেখায় যে বুদ্ধিমত্তার ধীরে ধীরে পরিবর্তন সম্ভব

বুদ্ধিমত্তা : একজন ব্যক্তির পরিবেশের সাথে সামঞ্জস্য, আকার এবং চয়ন করার ক্ষমতা

আয়ত্ত-পন্থা লক্ষ্য : দক্ষতা উন্নত করার এবং অর্থপূর্ণ শিক্ষায় নিয়োজিত হওয়ার প্রতিশ্রুতি নিয়ে আসে, যেখানে বোঝাপড়া অত্যন্ত মূল্যবান

আয়ত্ত-পরিহারের লক্ষ্য : নিজের সম্পর্কে এবং একটি উদ্যোগের সাথে অপর্যাপ্ততা থেকে আড়াল হওয়ার জন্ম দেয়

নিপুণ অভিযোজন : ক্রমবর্ধমান তত্ত্ব এবং একজনের দক্ষতা উন্নত করার ইচ্ছা অন্তর্ভুক্ত করে

পথ : নিজের লক্ষ্যে পৌঁছানোর উপায়গুলির পরিকল্পনা

পারফরম্যান্স-অ্যাপ্রোচ লক্ষ্য : প্রতিযোগিতার জন্য অন্যান্য লোকেদের লক্ষ্য করে দক্ষতা দেখানোর ইচ্ছার উপর মনোনিবেশ করুন

পারফরম্যান্স-এড়িয়ে চলার লক্ষ্য : অন্যদের তুলনায় ব্যর্থতার প্রতিফলন ঘটবে এমন কাজগুলি থেকে বাঁচার উপায় খোঁজার দিকে মনোনিবেশ করুন

কর্মক্ষমতা অভিযোজন : সত্তা তত্ত্বে বিশ্বাস এবং দক্ষতা প্রদর্শন জড়িত

প্রাক-প্রতিফলিত রায় : যে পর্যায়ে জ্ঞান নিশ্চিত

আধা-প্রতিফলিত রায় : যে পর্যায়ে জ্ঞান অনিশ্চিত

দ্রুত শেখা : বিশ্বাস যে শেখা দ্রুত প্রক্রিয়া বা এটি সম্পূর্ণরূপে ঘটে না।

আপেক্ষিক জ্ঞান : এই বিশ্বাস যে জ্ঞানকে ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে মূল্যায়ন করা যেতে পারে

রিফ্লেক্টিভ জাজমেন্ট : যে ধাপগুলোতে জ্ঞান বিষয়বস্তু ভিত্তিক

সরল জ্ঞান : জ্ঞান বিট এবং টুকরা মধ্যে সংগঠিত হয়, যার অর্থ এটি বোঝার জন্য, এটিকে ছোট ছোট অংশে বিভক্ত করতে হবে

ঐতিহ্যগত দৃষ্টিভঙ্গি : শিক্ষকরা একজন কর্তৃত্বের ব্যক্তিত্ব হিসেবে কাজ করেন যখন শিক্ষার্থীরা জ্ঞানের নিষ্ক্রিয় প্রাপক।

তথ্যসূত্র

1. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
2. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
3. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
4. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
5. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
6. ↑ Baş, GG (২০১৫)। শিক্ষকদের শিক্ষা দর্শনের বিশ্বাস এবং তাদের শিক্ষণ-শেখানো ধারণার মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্ক। শিক্ষা ও বিজ্ঞান / ইজিটিম ভে বিলিম, ৪০(১৮২), ১১১-১২৬। doi:১০.১৫৩৯০/EB.২০১৫.৪৮১১
7. ↑ Stohlmann, MM, Cramer, KC, Moore, TT, ও Maiorca, CC (২০১৪)। গাণিতিক জ্ঞান সম্পর্কে প্রাক-সেবা প্রাথমিক শিক্ষকদের বিশ্বাসের পরিবর্তন। গণিত শিক্ষক শিক্ষা ও উন্নয়ন, ১৬(২), ৪-২৪
8. ↑ Baş, GG (২০১৫)। শিক্ষকদের শিক্ষা দর্শনের বিশ্বাস এবং তাদের শিক্ষণ-শেখানো ধারণার মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্ক। শিক্ষা ও বিজ্ঞান / ইজিটিম ভে বিলিম, ৪০(১৮২), ১১১-১২৬। doi:১০.১৫৩৯০/EB.২০১৫.৪৮১১
9. ↑ Baş, GG (২০১৫)। শিক্ষকদের শিক্ষা দর্শনের বিশ্বাস এবং তাদের শিক্ষণ-শেখানো ধারণার মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্ক। শিক্ষা ও বিজ্ঞান / ইজিটিম ভে বিলিম, ৪০(১৮২), ১১১-১২৬। doi:১০.১৫৩৯০/EB.২০১৫.৪৮১১
10. ↑ Stohlmann, MM, Cramer, KC, Moore, TT, ও Maiorca, CC (২০১৪)। গাণিতিক জ্ঞান সম্পর্কে প্রাক-সেবা প্রাথমিক শিক্ষকদের বিশ্বাসের পরিবর্তন। গণিত শিক্ষক শিক্ষা ও উন্নয়ন, ১৬(২), ৪-২৪
11. ↑ Baş, GG (২০১৫)। শিক্ষকদের শিক্ষা দর্শনের বিশ্বাস এবং তাদের শিক্ষণ-শেখানো ধারণার মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্ক। শিক্ষা ও বিজ্ঞান / ইজিটিম ভে বিলিম, ৪০(১৮২), ১১১-১২৬। doi:১০.১৫৩৯০/EB.২০১৫.৪৮১১
12. ↑ Baş, GG (২০১৫)। শিক্ষকদের শিক্ষা দর্শনের বিশ্বাস এবং তাদের শিক্ষণ-শেখানো ধারণার মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্ক। শিক্ষা ও বিজ্ঞান / ইজিটিম ভে বিলিম, ৪০(১৮২), ১১১-১২৬। doi:১০.১৫৩৯০/EB.২০১৫.৪৮১১
13. ↑ ব্রাউনলি, জে., পার্ডি, এন., এবং বোল্টন-লুইস, জি. (২০০১)। প্রাক-সেবা শিক্ষক শিক্ষা ছাত্রদের জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাসের পরিবর্তন। উচ্চ শিক্ষায় শিক্ষাদান, ৬(২), ২৪৭-২৬৮। doi:১০.১০৮০/১৩৫৬২৫১০১২০০৪৫২২১
14. ↑ ব্রাউনলি, জে., পার্ডি, এন., এবং বোল্টন-লুইস, জি. (২০০১)। প্রাক-সেবা শিক্ষক শিক্ষা ছাত্রদের জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাসের পরিবর্তন। উচ্চ শিক্ষায় শিক্ষাদান, ৬(২), ২৪৭-২৬৮। doi:১০.১০৮০/১৩৫৬২৫১০১২০০৪৫২২১
15. ↑ ব্রাউনলি, জে., পার্ডি, এন., এবং বোল্টন-লুইস, জি. (২০০১)। প্রাক-সেবা শিক্ষক শিক্ষা ছাত্রদের জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাসের পরিবর্তন। উচ্চ শিক্ষায় শিক্ষাদান, ৬(২), ২৪৭-২৬৮। doi:১০.১০৮০/১৩৫৬২৫১০১২০০৪৫২২১
16. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১০)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ম সংস্করণ)। পিয়ারসন মেরিল প্রেন্টিস হল, আপার স্যাডল রিভার, এনজে। আইএসবিএন: ৯৭৮-০১৩২৩৬৮৯৭১
17. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১০)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ম সংস্করণ)। পিয়ারসন মেরিল প্রেন্টিস হল, আপার স্যাডল রিভার, এনজে। আইএসবিএন: ৯৭৮-০১৩২৩৬৮৯৭১
18. ↑ এডওয়ার্ডস, কে. (১৯৯০)। মনোভাব গঠন এবং পরিবর্তনে প্রভাব এবং জ্ঞানের ইন্টারপ্লে। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৫৯(২), ২০২-২১৬। doi:১০.১০৩৭/০০২২-৩৫১৪.৫৯.২.২০২
19. ↑ Stohlmann, MM, Cramer, KC, Moore, TT, ও Maiorca, CC (২০১৪)। গাণিতিক জ্ঞান সম্পর্কে প্রাক-সেবা প্রাথমিক শিক্ষকদের বিশ্বাসের পরিবর্তন। গণিত শিক্ষক শিক্ষা ও উন্নয়ন, ১৬(২), ৪-২৪
20. ↑ Stohlmann, MM, Cramer, KC, Moore, TT, ও Maiorca, CC (২০১৪)। গাণিতিক জ্ঞান সম্পর্কে প্রাক-সেবা প্রাথমিক শিক্ষকদের বিশ্বাসের পরিবর্তন। গণিত শিক্ষক শিক্ষা ও উন্নয়ন, ১৬(২), ৪-২৪
21. ↑ Stohlmann, MM, Cramer, KC, Moore, TT, ও Maiorca, CC (২০১৪)। গাণিতিক জ্ঞান সম্পর্কে প্রাক-সেবা প্রাথমিক শিক্ষকদের বিশ্বাসের পরিবর্তন। গণিত শিক্ষক শিক্ষা ও উন্নয়ন, ১৬(২), ৪-২৪
22. ↑ Stohlmann, MM, Cramer, KC, Moore, TT, ও Maiorca, CC (২০১৪)। গাণিতিক জ্ঞান সম্পর্কে প্রাক-সেবা প্রাথমিক শিক্ষকদের বিশ্বাসের পরিবর্তন। গণিত শিক্ষক শিক্ষা ও উন্নয়ন, ১৬(২), ৪-২৪
23. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১০)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ম সংস্করণ)। পিয়ারসন মেরিল প্রেন্টিস হল, আপার স্যাডল রিভার, এনজে। আইএসবিএন: ৯৭৮-০১৩২৩৬৮৯৭১
24. ↑ স্টার্নবার্গ, আরজে (২০১৪)। বুদ্ধিমত্তার প্রকৃতি সম্পর্কে শিক্ষা দেওয়া। বুদ্ধিমত্তা, ৪২১৭৬-১৭৯। doi:১০.১০১৬/j.intell.২০১৩.০৮.০১০
25. ↑ স্টার্নবার্গ, আরজে (২০১৪)। বুদ্ধিমত্তার প্রকৃতি সম্পর্কে শিক্ষা দেওয়া। বুদ্ধিমত্তা, ৪২১৭৬-১৭৯। doi:১০.১০১৬/j.intell.২০১৩.০৮.০১০
26. ↑ স্টার্নবার্গ, আরজে (২০১৪)। বুদ্ধিমত্তার প্রকৃতি সম্পর্কে শিক্ষা দেওয়া। বুদ্ধিমত্তা, ৪২১৭৬-১৭৯। doi:১০.১০১৬/j.intell.২০১৩.০৮.০১০
27. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lindiএফ.২০১৪.০৩.০০১
28. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
29. ↑ স্টার্নবার্গ, আরজে (২০১৪)। বুদ্ধিমত্তার প্রকৃতি সম্পর্কে শিক্ষা দেওয়া। বুদ্ধিমত্তা, ৪২১৭৬-১৭৯। doi:১০.১০১৬/j.intell.২০১৩.০৮.০১০
30. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
31. ↑ Dweck, CS, Chiu, C., ও Hong, Y. (১৯৯৫)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব এবং রায় এবং প্রতিক্রিয়াতে তাদের ভূমিকা: দুটি দৃষ্টিকোণ থেকে একটি বিশ্ব। মনস্তাত্ত্বিক অনুসন্ধান, ৬(৪), ২৬৭-২৮৫। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৭৯৬৫pli০৬০৪_১
32. ↑ Dweck, CS, Chiu, C., ও Hong, Y. (১৯৯৫)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব এবং রায় এবং প্রতিক্রিয়াতে তাদের ভূমিকা: দুটি দৃষ্টিকোণ থেকে একটি বিশ্ব। মনস্তাত্ত্বিক অনুসন্ধান, ৬(৪), ২৬৭-২৮৫। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৭৯৬৫pli০৬০৪_১
33. ↑ Dweck, CS, Chiu, C., ও Hong, Y. (১৯৯৫)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব এবং রায় এবং প্রতিক্রিয়াতে তাদের ভূমিকা: দুটি দৃষ্টিকোণ থেকে একটি বিশ্ব। মনস্তাত্ত্বিক অনুসন্ধান, ৬(৪), ২৬৭-২৮৫। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৭৯৬৫pli০৬০৪_১
34. ↑ Dweck, CS, Chiu, C., ও Hong, Y. (১৯৯৫)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব এবং রায় এবং প্রতিক্রিয়াতে তাদের ভূমিকা: দুটি দৃষ্টিকোণ থেকে একটি বিশ্ব। মনস্তাত্ত্বিক অনুসন্ধান, ৬(৪), ২৬৭-২৮৫। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৭৯৬৫pli০৬০৪_১
35. ↑ Dweck, CS, Chiu, C., ও Hong, Y. (১৯৯৫)। অন্তর্নিহিত তত্ত্ব এবং রায় এবং প্রতিক্রিয়াতে তাদের ভূমিকা: দুটি দৃষ্টিকোণ থেকে একটি বিশ্ব। মনস্তাত্ত্বিক অনুসন্ধান, ৬(৪), ২৬৭-২৮৫। doi:১০.১২০৭/s১৫৩২৭৯৬৫pli০৬০৪_১
36. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
37. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
38. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
39. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
40. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
41. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
42. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
43. ↑ ফার্নহ্যাম,এ. (২০১৪)। আপনার বুদ্ধিমত্তা বৃদ্ধি: একাধিক 'বুদ্ধিমত্তা' সম্পর্কে সত্তা এবং ক্রমবর্ধমান বিশ্বাস। শেখা এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৩২১৬৩-১৬৭। doi:১০.১০১৬/j.lind'iএফ.২০১৪.০৩.০০১
44. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
45. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
46. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
47. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
48. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
49. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
50. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
51. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
52. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
53. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
54. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
55. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
56. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
57. ↑ চেন, ডব্লিউ., ও ওং, ওয়াই. (২০১৫)। চীনা মানসিকতা: হংকংয়ের শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা, লক্ষ্য অভিযোজন এবং একাডেমিক কৃতিত্বের তত্ত্ব। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান, ৩৫(৬), ৭১৪-৭২৫। doi:১০.১০৮০/০১৪৪৩৪১০.২০১৪.৮৯৩৫৫৯
58. ↑ওয়াং, কিউ., ও এনজি, এফএফ (২০১২)। চীনা শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা এবং স্কুলের কর্মক্ষমতার অন্তর্নিহিত তত্ত্ব: স্কুলের কাজের প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গির প্রভাব। ব্যক্তিত্ব এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৫২(৮), ৯৩০-৯৩৫। doi:১০.১০১৬/j.paid.২০১২.০১.০২৪
59. ↑ওয়াং, কিউ., ও এনজি, এফএফ (২০১২)। চীনা শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা এবং স্কুলের কর্মক্ষমতার অন্তর্নিহিত তত্ত্ব: স্কুলের কাজের প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গির প্রভাব। ব্যক্তিত্ব এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৫২(৮), ৯৩০-৯৩৫। doi:১০.১০১৬/j.paid.২০১২.০১.০২৪
60. ↑ওয়াং, কিউ., ও এনজি, এফএফ (২০১২)। চীনা শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা এবং স্কুলের কর্মক্ষমতার অন্তর্নিহিত তত্ত্ব: স্কুলের কাজের প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গির প্রভাব। ব্যক্তিত্ব এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৫২(৮), ৯৩০-৯৩৫। doi:১০.১০১৬/j.paid.২০১২.০১.০২৪
61. ↑ওয়াং, কিউ., ও এনজি, এফএফ (২০১২)। চীনা শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা এবং স্কুলের কর্মক্ষমতার অন্তর্নিহিত তত্ত্ব: স্কুলের কাজের প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গির প্রভাব। ব্যক্তিত্ব এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৫২(৮), ৯৩০-৯৩৫। doi:১০.১০১৬/j.paid.২০১২.০১.০২৪
62. ↑ওয়াং, কিউ., ও এনজি, এফএফ (২০১২)। চীনা শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা এবং স্কুলের কর্মক্ষমতার অন্তর্নিহিত তত্ত্ব: স্কুলের কাজের প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গির প্রভাব। ব্যক্তিত্ব এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৫২(৮), ৯৩০-৯৩৫। doi:১০.১০১৬/j.paid.২০১২.০১.০২৪
63. ↑ওয়াং, কিউ., ও এনজি, এফএফ (২০১২)। চীনা শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তা এবং স্কুলের কর্মক্ষমতার অন্তর্নিহিত তত্ত্ব: স্কুলের কাজের প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গির প্রভাব। ব্যক্তিত্ব এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৫২(৮), ৯৩০-৯৩৫। doi:১০.১০১৬/j.paid.২০১২.০১.০২৪
64. ↑ Snyder, CR, Hoza, B., Pelham, WE, Rapoff, এম., Ware, L., Danovsky, এম., et aএল. (১৯৯৭)। চিলড্রেনস হোপ স্কেলের বিকাশ এবং বৈধতা। পেডিয়াট্রিক সাইকোলজির জার্নাল, ২২, ৩৯৯-৪২১।
65. ↑ Adelabu, DH (২০০৮)। ভবিষ্যতের সময়ের দৃষ্টিকোণ, আশা, এবং আফ্রিকান আমেরিকান কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে জাতিগত পরিচয়। নগর শিক্ষা, ৪৩, ৩৪৭-৩৬০।
66. ↑ মেলার্ড, ডি ডি, ক্রিশোক, টি, ফল, ই., ও উডস,কে. (২০১৩)। প্রাপ্তবয়স্কদের মৌলিক এবং মাধ্যমিক শিক্ষা কার্যক্রমে শেখার সময় অনুপ্রেরণাকে প্রভাবিত করে স্বভাবগত কারণ। পড়া ও লেখা, ২৬(৪), ৫১৫-৫৩৮। doi:১০.১০০৭/s১১১৪৫-০১২-৯৪১৩-৪.
67. ↑ স্নাইডার, সিআর. জার্নাল অফ কাউন্সেলিং অ্যান্ড ডেভেলপমেন্ট : JCD৭৩.৩ (জানুয়ারি ১৯৯৫): ৩৫৫
68. ↑ বার্নার্ডো, ABI (২০১০)। প্রসারিত আশা তত্ত্ব: বৈশিষ্ট্য আশার অভ্যন্তরীণ এবং বাহ্যিক অবস্থান। ব্যক্তিত্ব এবং স্বতন্ত্র পার্থক্য, ৪৯, ৯৪৪-৯৪৯। doi:১০.১০১৬/j.paid.২০১০.০৭.০৩৬.
69. ↑ স্নাইডার, সিআর, হ্যারিস, সি., অ্যান্ডারসন, জেআর, হলেরান, এসএ, আরভিং, এলএম, সিগমন, এসটি, এট আল। (১৯৯১)। ইচ্ছা এবং উপায়: আশার একটি পৃথক-পার্থক্য পরিমাপের বিকাশ এবং বৈধতা। ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৬০(৪), ৫৭০-৫৮৫
70. ↑ Ryzin, MM (২০১১)। স্কুলে প্রতিরক্ষামূলক উপাদান: স্কুলের পরিবেশ, শেখার ব্যস্ততা এবং আশা সম্পর্কে কিশোর-কিশোরীদের উপলব্ধির মধ্যে পারস্পরিক প্রভাব। যুব ও কৈশোরের জার্নাল, ৪০(১২), ১৫৬৮-১৫৮০। doi:১০.১০০৭/s১০৯৬৪-০১১-৯৬৩৭-৭
71. ↑ Adelabu, DH (২০০৮)। ভবিষ্যতের সময়ের দৃষ্টিকোণ, আশা, এবং আফ্রিকান আমেরিকান কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে জাতিগত পরিচয়। নগর শিক্ষা, ৪৩, ৩৪৭-৩৬০
72. ↑ Adelabu, DH (২০০৮)। ভবিষ্যতের সময়ের দৃষ্টিকোণ, আশা, এবং আফ্রিকান আমেরিকান কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে জাতিগত পরিচয়। নগর শিক্ষা, ৪৩, ৩৪৭-৩৬০
73. ↑ Ryzin, MM (২০১১)। স্কুলে প্রতিরক্ষামূলক উপাদান: স্কুলের পরিবেশ, শেখার ব্যস্ততা এবং আশা সম্পর্কে কিশোর-কিশোরীদের উপলব্ধির মধ্যে পারস্পরিক প্রভাব। যুব ও কৈশোরের জার্নাল, ৪০(১২), ১৫৬৮-১৫৮০। doi:১০.১০০৭/s১০৯৬৪-০১১-৯৬৩৭-৭
74. ↑ স্নাইডার, সিআর. জার্নাল অফ কাউন্সেলিং অ্যান্ড ডেভেলপমেন্ট : JCD৭৩.৩ (জানুয়ারি ১৯৯৫): ৩৫৫
75. ↑ Ryzin, MM (২০১১)। স্কুলে প্রতিরক্ষামূলক উপাদান: স্কুলের পরিবেশ, শেখার ব্যস্ততা এবং আশা সম্পর্কে কিশোর-কিশোরীদের উপলব্ধির মধ্যে পারস্পরিক প্রভাব। যুব ও কৈশোরের জার্নাল, ৪০(১২), ১৫৬৮-১৫৮০। doi:১০.১০০৭/s১০৯৬৪-০১১-৯৬৩৭-৭
76. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন
77. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন
78. ↑ অ্যাডিসন, বিবি (২০১২)। একাডেমিক যত্ন, শ্রেণীকক্ষ শিক্ষাবিদ্যা এবং বাড়ির গোষ্ঠী শিক্ষক: অনিশ্চিত সময়ে 'আশাকে বাস্তবসম্মত করা'। শিক্ষায় যাজকীয় যত্ন, ৩০(৪), ৩০৩-৩১৫। doi:১০.১০৮০/০২৬৪৩৯৪৪.২০১২.৬৮৮০৬৪
79. ↑ অ্যাডিসন, বিবি (২০১২)। একাডেমিক যত্ন, শ্রেণীকক্ষ শিক্ষাবিদ্যা এবং বাড়ির গোষ্ঠী শিক্ষক: অনিশ্চিত সময়ে 'আশাকে বাস্তবসম্মত করা'। শিক্ষায় যাজকীয় যত্ন, ৩০(৪), ৩০৩-৩১৫। doi:১০.১০৮০/০২৬৪৩৯৪৪.২০১২.৬৮৮০৬৪
80. ↑ Ryzin, MM (২০১১)। স্কুলে প্রতিরক্ষামূলক উপাদান: স্কুলের পরিবেশ, শেখার ব্যস্ততা এবং আশা সম্পর্কে কিশোর-কিশোরীদের উপলব্ধির মধ্যে পারস্পরিক প্রভাব। যুব ও কৈশোরের জার্নাল, ৪০(১২), ১৫৬৮-১৫৮০। doi:১০.১০০৭/s১০৯৬৪-০১১-৯৬৩৭-৭
81. ↑ ফান, এইচএইচ (২০১৩)। স্ব-কার্যকারিতা এবং আশার পরীক্ষা: সুপ্ত বৃদ্ধি মডেলিং ব্যবহার করে একটি উন্নয়নমূলক পদ্ধতি। জার্নাল অফ এডুকেশনাল রিসার্চ, ১০৬(২), ৯৩-১০৪। doi:১০.১০৮০/০০২২০৬৭১.২০১২.৬৬৭০০৮
82. ↑ Snyder, CR, Hoza, B., Pelham, WE, Rapoff, এম., Ware, L., Danovsky, এম., et aএল. (১৯৯৭)। চিলড্রেনস হোপ স্কেলের বিকাশ এবং বৈধতা। পেডিয়াট্রিক সাইকোলজির জার্নাল, ২২, ৩৯৯-৪২১।
83. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
84. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
85. ↑ ডাহল, টি., বাল, এম., ও তুরি, এএল (২০০৫) জ্ঞান এবং শেখার বিষয়ে ছাত্রদের বিশ্বাস কি তাদের রিপোর্ট করা কৌশল ব্যবহারের সাথে যুক্ত? ব্রিটিশ জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি ৭৫, ২৫৭-২৭৩
86. ↑ শোমার, এম. ১৯৯৩. জ্ঞানতাত্ত্বিক বিকাশ এবং মাধ্যমিক ছাত্রদের মধ্যে একাডেমিক কর্মক্ষমতা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের জার্নাল, ৮৫: ৪০৬ - ৪১১
87. ↑ ডাহল, টি., বাল, এম., ও তুরি, এএল (২০০৫) জ্ঞান এবং শেখার বিষয়ে ছাত্রদের বিশ্বাস কি তাদের রিপোর্ট করা কৌশল ব্যবহারের সাথে যুক্ত? ব্রিটিশ জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি ৭৫, ২৫৭-২৭৩
88. ↑ ডওয়েক, সিএস, এবং লেগেট, ইএল (১৯৮৮)। অনুপ্রেরণা এবং ব্যক্তিত্বের জন্য একটি সামাজিক-জ্ঞানমূলক পদ্ধতির মনস্তাত্ত্বিক পর্যালোচনা, ৯৫, ২৫৬-২৭৩
89. ↑ ডাহল, টি., বাল, এম., ও তুরি, এএল (২০০৫) জ্ঞান এবং শেখার বিষয়ে ছাত্রদের বিশ্বাস কি তাদের রিপোর্ট করা কৌশল ব্যবহারের সাথে যুক্ত? ব্রিটিশ জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি ৭৫, ২৫৭-২৭৩
90. ↑ হোফার, বিকে, ও পিন্ট্রিচ, পিআর (১৯৯৭)। জ্ঞানতাত্ত্বিক তত্ত্বের বিকাশ: জ্ঞান এবং জানার বিষয়ে বিশ্বাস এবং শেখার সাথে তাদের সম্পর্ক। শিক্ষাগত গবেষণার পর্যালোচনা, ৬৭,৮৮-১৪০
91. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি. এবং নরবি, এম. (২০১১)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা। বোস্টন, এমএ: অ্যালিন এবং বেকন/পিয়ারসন।
92. ↑ হার্ডি, সি., এবং টলহার্স্ট, ডি., (২০১৪)। জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস এবং সাংস্কৃতিক বৈচিত্র্য ব্যবস্থাপনা শিক্ষা এবং শেখার বিষয়: একটি সমালোচনামূলক পর্যালোচনা এবং ভবিষ্যতের দিকনির্দেশ। একাডেমিক অফ ম্যানেজমেন্ট লার্নিং অ্যান্ড এডুকেশন, ১৩(২) ২৬৫-২৮৯
93. ↑ হার্ডি, সি., এবং টলহার্স্ট, ডি., (২০১৪)। জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস এবং সাংস্কৃতিক বৈচিত্র্য ব্যবস্থাপনা শিক্ষা এবং শেখার বিষয়: একটি সমালোচনামূলক পর্যালোচনা এবং ভবিষ্যতের দিকনির্দেশ। একাডেমিক অফ ম্যানেজমেন্ট লার্নিং অ্যান্ড এডুকেশন, ১৩(২) ২৬৫-২৮৯
94. ↑ Tweed, RG, ও Lehman, DR ২০০২. একটি সাংস্কৃতিক প্রসঙ্গে বিবেচিত শিক্ষা। কনফুসিয়ান এবং সক্রেটিক পন্থা।আমেরিকান সাইকোলজিস্ট, ৫৭, ৮৯ –৯৯।
95. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১০)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ম সংস্করণ)। পিয়ারসন মেরিল প্রেন্টিস হল, আপার স্যাডল রিভার, এনজে। আইএসবিএন: ৯৭৮-০১৩২৩৬৮৯৭১
96. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১০)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ম সংস্করণ)। পিয়ারসন মেরিল প্রেন্টিস হল, আপার স্যাডল রিভার, এনজে। আইএসবিএন: ৯৭৮-০১৩২৩৬৮৯৭১
97. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১০)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ম সংস্করণ)। পিয়ারসন মেরিল প্রেন্টিস হল, আপার স্যাডল রিভার, এনজে। আইএসবিএন: ৯৭৮-০১৩২৩৬৮৯৭১
98. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১০)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ম সংস্করণ)। পিয়ারসন মেরিল প্রেন্টিস হল, আপার স্যাডল রিভার, এনজে। আইএসবিএন: ৯৭৮-০১৩২৩৬৮৯৭১
99. ↑ ব্রুনিং, আর., শ্র, জি., এবং নরবি, এম. (২০১০)। জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ম সংস্করণ)। পিয়ারসন মেরিল প্রেন্টিস হল, আপার স্যাডল রিভার, এনজে। আইএসবিএন: ৯৭৮-০১৩২৩৬৮৯৭১
100. ↑ জোন্স, বিডি, বার্ড, সিএন, ও লাস্ক, ডি. (২০০৯)। বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের বিশ্বাস। স্কুলে গবেষণা, ১৬(২), ১-১৪।
101. ↑ জোন্স, বিডি, বার্ড, সিএন, ও লাস্ক, ডি. (২০০৯)। বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের বিশ্বাস। স্কুলে গবেষণা, ১৬(২), ১-১৪।
102. ↑ জোন্স, বিডি, বার্ড, সিএন, ও লাস্ক, ডি. (২০০৯)। বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের বিশ্বাস। স্কুলে গবেষণা, ১৬(২), ১-১৪।
103. ↑ জোন্স, বিডি, বার্ড, সিএন, ও লাস্ক, ডি. (২০০৯)। বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের বিশ্বাস। স্কুলে গবেষণা, ১৬(২), ১-১৪।
104. ↑ ঝাও, কিউ., জহান, জে., ও ভ্যান্স,কে. (২০১৩)। অনুপ্রাণিত বা পক্ষাঘাতগ্রস্ত? বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে ব্যক্তিদের বিশ্বাস দ্রুত প্রতিক্রিয়া আশা করার কর্মক্ষমতা ফলাফলকে প্রভাবিত করে
105. ↑ ঝাও, কিউ., জহান, জে., ও ভ্যান্স,কে. (২০১৩)। অনুপ্রাণিত বা পক্ষাঘাতগ্রস্ত? বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে ব্যক্তিদের বিশ্বাস দ্রুত প্রতিক্রিয়া আশা করার কর্মক্ষমতা ফলাফলকে প্রভাবিত করে
106. ↑ বেন্ডিক্সেন, এলডি(২০০২) এপিস্টেমিক বিশ্বাস পরিবর্তনের একটি প্রক্রিয়া মডেল।হোফার, বিকে, এবং পিন্ট্রিচ পিআর.(eds)-এ। ব্যক্তিগত জ্ঞানতত্ত্ব: The
107. ↑ এরদামার, জি, ও আলপান, জি., (২০১৩) শিক্ষাদানের অনুশীলনের সময় সংরক্ষণকারী শিক্ষকদের জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা পরীক্ষা করা। উচ্চ শিক্ষায় শিক্ষাদান, ১৮ (২), ১২৯-১৪৩
108. ↑ ঝাও, কিউ., জহান, জে., ও ভ্যান্স,কে. (২০১৩)। অনুপ্রাণিত বা পক্ষাঘাতগ্রস্ত? বুদ্ধিমত্তা সম্পর্কে ব্যক্তিদের বিশ্বাস দ্রুত প্রতিক্রিয়া আশা করার কর্মক্ষমতা ফলাফলকে প্রভাবিত করে
109. ↑ ব্রাটেন.এল., এবং ফার্গুসন। এল.,(২০১৫)। জ্ঞানের উৎস সম্পর্কে বিশ্বাস শিক্ষক শিক্ষায় শেখার অনুপ্রেরণার পূর্বাভাস দেয়। শিক্ষাদান এবং শিক্ষক শিক্ষা, ১৩-২৩
110. ↑ এরদামার, জি, ও আলপান, জি., (২০১৩) শিক্ষাদানের অনুশীলনের সময় সংরক্ষণকারী শিক্ষকদের জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা পরীক্ষা করা। উচ্চ শিক্ষায় শিক্ষাদান, ১৮ (২), ১২৯-১৪৩
111. ↑ ইতিবাচক ব্যক্তিগত এবং সাংস্কৃতিক পরিচয় দক্ষতা প্রোফাইল। (nd)। ০২ মার্চ, ২০১৬, https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/pdf/PPCICompetencyProfiles.pdf থেকে সংগৃহীত ।
112. ↑ ডাহল, টি, বাল., এম., ও তুরি, এএল (২০০৫) জ্ঞান এবং শেখার বিষয়ে ছাত্রদের বিশ্বাস কি তাদের রিপোর্ট করা কৌশল ব্যবহারের সাথে যুক্ত? ব্রিটিশ জার্নাল অফ এডুকেশনাল সাইকোলজি ৭৫, ২৫৭-২৭৩